Педагогика как особая наука

Несмотря на интенсивное развитие воспитательной теории, педагогика продолжала оставаться частью философии. Как особая наука педагогика впервые была выделена из системы философских знаний в начале XVII в. Оформление педагогики как самостоятельной научной дисциплины большинство исследователей связывают с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского. Сформулированные последним принципы, методы, формы организации учебной работы с детьми и нравственного воспитания стали неотъемлемыми элементами последующих научно-педагогических систем.

Я. А. Коменский рассматривал образование как инструмент развития способного к творчеству, думающего, чувствующего и действующего человека, как культивирование заложенных в нем природных потенций, как средство формирования человечности, определяющей стиль отношений с другими людьми, социальное поведение. Я. А. Коменский стремился найти способ сделать человека счастливым с точки зрения и его индивидуального, и его социального бытия. Воспитание, гармонично развивающее духовные силы человека на основе энциклопедического образования, которое уравнивает всех людей приобщением к высокой культуре, Коменский считал главным средством обеспечения торжества социальной справедливости. Двигаясь в русле идей просветительства, он отстаивал самоценность индивидуальности и право личности на свободное развитие,.

Я. А. Коменский, увидевший педагогический идеал в реализующем свои природные дарования человеке и понимающий образование как способ развития этих дарований по праву назван предтечей свободного воспитания.

Гуманистический заряд педагогики Коменского остался нереализованным. Западная цивилизация, вступившая в стадию развития индустриального общества, ориентировалась па иную культурную парадигму. Утверждение нового представления о природе и обществе, связанного с мануфактурным производством и растущим общественным разделением труда, привело к становлению механистического мировоззрения, что способствовало распространению взглядов на человека как на продукт воспитания и обучения, признанию определяющего влияния внешних воздействий на развитие человеческой психики.

Творчество Коменского стало большим вкладом в мировую педагогическую науку, в развитии которой заинтересован каждый цивилизованный народ. Россия и ее школы на протяжении трех столетий проявляли и проявляют живой интерес к наследию Коменского. Используя то лучшее, что было завещано великим педагогом и философом XVII в., отечественные педагоги по мере возможности творчески преломляли его метод обучения согласно российским потребностям и условиям, не нарушая, однако, цельности выдвинутых Коменским принципов. Интерес к Коменскому всегда рождался в силу общественной потребности.

Взгляды Ж.-Ж. Руссо на воспитание

В эпоху Просвещения развитие и широкое распространение получили идеи Дж. Локка о всесилии воспитания. Так, К. А. Гельвеций писал в трактате «О человеке»: «В человеке я рассматривал ум, добродетель и дарование как продукт воспитания… Воспитание делает нас теми, чем мы являемся»^[1].

В противоположность Гельвецию Руссо сосредоточил теоретический поиск на проблеме развития «естественной природы». Поставив в центр своих воззрений естественного природного человека, Руссо, в отличие от идеологов Просвещения, отказался видеть прямую зависимость развития нравственности и гражданственности от прогресса наук и искусств. Он уловил и отразил в своем творчестве ту опасность, которую несла в себе грядущая индустриальная цивилизация, обезличивающая человека и превращающая его в «винтик» производственной и государственной машины. Ж.-Ж. Руссо в своей педагогической концепции предвосхитил кризис той образовательной традиции, которая в его эпоху, как и многие десятилетия спустя, безусловно, доминировала в генотипе Западной цивилизации, а также наметил пути преодоления этого кризиса.

Содержание того идеала «природы», который Руссо противопоставил всей культуре вообще, и особенно рассудочной культуре современного ему XVIII в., составляла свободная и цельная личность. Реализацию своего идеала Руссо связывал с необходимостью «естественного воспитания» .

Ж.-Ж. Руссо исходил из установки, что воспитатель, осуществляя педагогические функции, ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребенку; он может лишь способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет самостоятельно накапливать жизненный опыт, обретать самостоятельность и свободу, реализовывать свою «добрую природу». Ставя в центр образования ребенка «науку об обязанностях человека», Руссо указывал на искусственность противопоставления обучения и воспитания, подчеркивая при этом, что задача педагога заключается не в том, чтобы давать питомцам готовые истины, а в том, чтобы помогать детям находить эти истины самостоятельно.

В обучении важно не столько приспосабливать знания к уровню ученика, сколько соотносить их с интересами ребенка, его опытом, который содержит в себе предпосылку их актуализации. Ж.-Ж. Руссо видел явное противоречие между формированием человека-гражданина и воспитанием «естественного человека», взирающего на мир собственными глазами, чувствующего то, что ему подсказывает его сердце, зависящего исключительно от собственного разума, а не от власти авторитета.

Ж.-Ж. Руссо в полном объеме поставил вопрос о воспитании человека — именно человека, а не судьи, солдата, священника. Обучая ребенка «ремеслу жизни», учитель не должен предрешать его судьбу. В концепции Руссо, обстоятельно изложенной им в 1762 г. в романе «Эмиль, или О воспитании», содержались практически все основные идеи, присущие педагогике свободного воспитания. Требуя следовать «порядку природы» в ходе постепенного воспитания человека, он подчеркивал, что ничто не может привести педагога к успеху, «кроме хорошо направленной свободы». Ж.-Ж. Руссо требовал отказаться от попыток решить судьбу ребенка за него самого, лишая его тем самым выбора и мешая его естественному развитию. Это со всей остротой ставило не только вопрос о поисках принципиально новых путей и способов педагогической организации развития человека, но и проблему личной ответственности человека за свои дела и поступки.

В историко-педагогических оценках содержание образования — наиболее уязвимая для критики часть педагогической теории Руссо: действительно, роль научных знаний, духовных ценностей культуры в становлении человека явно недооценивается. Однако в отличие от Локка Руссо нс стремился дать и не давал предписания практике «чему учить», он хотел помешать «злу», «насилию над ребенком»: усвоение большого объема знаний, умений и навыков обременяет детство непосильной тяжестью, лишает ребенка радости жизни, полноценного развития. Ж.-Ж. Руссо как будто предвидел и первым обозначил дидактическую проблему «перегрузки» учащихся обязательным для усвоения образовательным материалом, которая актуализировалась в XX в. в связи с огосударствлением и бюрократизацией образовательных систем и обостряется в современных условиях ориентации общего образования на «мировые образовательные стандарты» .

• [1] Гельвеций К. Л. О человеке, его умственных способностях и воспитании. М., 1938. С. 404.