Школьная политика. 
Сравнительная педагогика

В мировой школьной политике вплоть до второй половины прошлого столетия при решении проблем мультикультурализма господствовали идеи ассимиляции. Преимущества в сфере воспитания и обучения предоставлялись титульным этнокультурным группам. Одновременно игнорировались культурные и образовательные запросы остальных жителей.

Власти через образование добивались ассимиляции меньшинств и консервации культурной традиции большинства нации.

В мировом сообществе в условиях растущего мультикультурализма на протяжении последних 30 лет в сфере образования складывается новый политический курс (табл. 2.3). Школьная политика призвана содействовать подготовке подрастающих поколений к реалиям культурного многообразия, выполнять посредническую миссию между макрои субкультурами, развивать национальное самосознание, прививать уважение ко всем культурам, противостоять поощрению ксенофобии. От реализации такой политики в огромной степени зависят успехи и провалы образования.

Таблица 2.3. Решения наднациональных европейских органов об организации межкультурного диалога в сфере образования.

Учет проблем, обусловленных культурными и этническими различиями, многонациональным характером общества, находится в числе первоочередных приоритетов школьной политики. Такой приоритет отражен в международных документах. Так, в докладе «Образование: сокрытое сокровище» ЮНЕСКО (1997) провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы «с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой — привить ему уважение к другим культурам». В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей.

Школьная политика в мультикультурном социуме имеет, по крайней мере, два аспекта: в отношении доминирующих этнокультурных групп и применительно к этническим меньшинствам. На первый план выходит проблема социализации школьников — детей иммигрантов. На государство возлагается поиск выхода из конфликтов, который возникает из-за столкновения цивилизационных традиций, социальной несправедливости в отношении школьников из иммигрантских семей, разной степени адаптивности таких учащихся и т. д.

Во многих странах политический курс образования в соответствии с мультикультурализмом рассматривается как довольно отдаленная перспектива. Немало государств, где такой курс отвергается с порога либо принимается со значительными оговорками. Подобная сдержанность объясняется опасениями, что систематическое осуществление подобной политики рождает угрозы для национального единства.

В то же время в мире становится все больше государств, где политическое руководство признает неотложность межкультурного диалога в области образования. Соответствующая политика рассматривается как мощный инструмент национального объединения в Российской Федерации, Австралии, США, Канаде, ЮАР, Западной Европе. Такая политика открывает перспективу образования, когда культурная общность и многообразие не только не исключают друг друга, но, напротив, переплетаются и подвергаются благотворному взаимному влиянию. Подобный политический курс позволяет сохранять национальное и культурное многоцветие, удовлетворять стремления всех национальных групп в условиях культурной конвергенции путем образования сберечь и развить язык и культуру предков.

Школьная политика в свете идей мультикультурализма в различных регионах и странах характеризуется общими и особенными подходами.

Россия. Россия — одно из наиболее многонациональных государств мира. По данным за 2002 г., в Российской Федерации проживали свыше 160 этнических групп, из них 23 численностью свыше 400 тыс. человек. Русские остаются наиболее многочисленной группой — около 116 млн (4/5, или 79,8% населения). Численность еще пяти народов превышает 1 млн человек (татары, украинцы, башкиры, чуваши, чеченцы).

В Российской Федерации диалог культур в образовании декларируется как государственная стратегия. Сердцевиной школьной политики является идея о том, что базой обучения и воспитания служат культурная общность и многообразие, где связующим стержнем выступает русская культура. Идет поиск оптимального сочетания интересов Центра и регионов на принципах сближения содержания образования с учетом ценностей различных культур. Стратегия межкультурного диалога в образовании отражает сосуществование множества национальных культур, каждая из которых — компонент российской цивилизации. Школьная политика, будучи важным инструментом новой российской государственности, предусматривает, с одной стороны, самореализацию граждан, независимо от национальной принадлежности, воспитание участников единого социально-политического, культурного, экономического пространства. С другой стороны, решается комплекс проблем, возникающих вследствие культурной и национальной разнородности социума: гармонизации этнического и надэтнического; создания многонационального гражданского общества и адекватных ему учебных заведений.

Решение проблем школьной политики в мультикультурном социуме входит составной частью в стратегию модернизации российского образования. Эти проблемы соприкасаются с вопросами гражданского и патриотического воспитания, формирования плюралистической идентичности, общенационального единства. Министерство образования, имея в виду такой подход, в начале 1990;х гг. сформулировало концепцию, которая исходит из объективного несовпадения культурных потребностей отдельных этносов и общегосударственных целей воспитания и образования. Отсюда выводилась необходимость существования национальных школ, которые, с одной стороны, должны обеспечивать единый государственный стандарт образования, а с другой — приобщать к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывать личность, способную жить в поликультурном окружении.

Школьная политика в России является совокупностью социальных и педагогических усилий по сохранению национальных языков и культур, созданию в федералистском, регионализированном социуме «российского суперэтноса», состоящего из различных этнокультур. Такая политика увязывается с необходимостью обеспечить социальную справедливость, равный доступ к образованию в пределах общероссийского образовательного пространства.

Создается нормативно-правовая основа образовательной политики с учетом реалий мультикультурализма. Принципы такой политики декларированы и раскрыты в Конституции РФ, где дано понятие «многонациональный народ», законах «Об образовании» (1992, 1996), «О национально-культурной автономии» (1996), «Концепции государственной национальной политики» (1996), «Концепции модернизации российского образования за период до 2010 года» (2001), «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», федеральных программах «Развитие образования на 2000- 2005 годы», «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе на 2001−2005 годы» (2001) и других документах.

Законодательством провозглашен политический курс на создание и укрепление единого социокультурного и образовательного пространства, становление духовной общности россиян, формирование российского самосознания и идентичности, развитие национальных культур, языков народов и региональных культурных традиций, интеграцию личности в национальную и мировую культуру, воспитание готовности к межкультурному взаимодействию, использование потенциала образования для преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав человека, равноправия национальных культур.

Создание нормативно-правовой базы школьной политики в условиях мультикультурализма, однако, не завершено. Закон «Об образовании» (1996) оставил открытым принципиально важный вопрос — об учете реалий поликультурности при создании общего образовательного пространства. Закон «О национально-культурной автономии» (2009) не подкреплен подзаконными актами, обязывающими федеральные и региональные власти оказывать практическое содействие национально-культурным объединениям в вопросах образовательной и культурной политики.

Законодательные и организационно-политические меры Федерального центра и субъектов РФ по инициации межкультурного диалога в образовании наталкиваются на серьезные препятствия: неравные условия финансирования образования в регионах и республиках, блокирование защитных мер в области образования в отношении ряда малочисленных коренных народов, отсутствие достаточно эффективного инструментария сочетания особых интересов национальных меньшинств и государства как субъекта русского большинства, этноцентристские стереотипы мышления и установки в культурнообразовательной политике.

Школьная политика, формируемая на фоне этнокультурной интеграции и дифференциации по национальному признаку, подвергается давлению негативных тенденций: к этнопедагогической суверенизации и игнорированию императивов мультикультурализма. В ряде субъектов РФ проявляются намерения дезинтеграции образовательного и культурного единства России. Предпринимаются попытки региональной изоляции культуры и образования. Возникают планы выстраивать содержание образования с приоритетом национально-регионального над федеральным, стремления переориентироваться на зарубежное культурно-языковое пространство (Татарстан, Саха (Якутия)). Подобный «периферийный национализм» свидетельствует, что в сфере образования существует угроза столкновений интересов отдельного этноса и многонационального российского государства, дистанцирования от доминирующей культуры и ее центра. Между тем, как подчеркивают отечественные ученые (?. Н. Кузьмин, В. А. Тишков, Е. В. Ткаченко и др.) для России сохранение единого образовательного, языкового и культурного пространства жизненно необходимо и является универсальной политической стратегией.

США. США изначально формировались из выходцев из Старого Света. Аборигены были частью истреблены, частью изолированы и превратились в этнические меньшинства (1% населения). Первыми поселенцами были англичане, за ними последовали немцы, шотландцы, ирландцы, французы, голландцы, итальянцы, русские, поляки, скандинавы, греки, китайцы, японцы, африканцы и латиноамериканцы. Если в прошлом большинство иммигрантов были европейцами, то в конце XX в. иммигранты приезжают главным образом из Азии и Латинской Америки. Так, в 1990;х гг. резко возросло число новых беженцев из Мексики, Филиппин и Кубы. В последние годы число прибывших в США иммигрантов вновь имеет тенденцию к увеличению. Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес многоцветие культур, что является постоянным и существенно важным фактором государственной политики. «Мультикультурный характер страны оказал глубокое воздействие на наши чувства национальной идентичности, цели, способность абсорбировать и интегрировать вновь прибывающих, а также на наши суждения, кто может войти, как равный, в нашу социальную жизнь и кто должен быть исключен из нее» , — читаем мы в коллективном труде «Мультикультурализм в Соединенных Штатах» (2000).

Официальная школьная политика в духе мультикультурализма возникла в значительной мере благодаря мощному давлению общественного движения за гражданские права: Национальной Ассоциации за прогресс цветного населения (National Association for the Advancement Couloured People), Конгресса расового равенства (Congress of Racial Equality), Южной христианской руководящей конференции (Southern Christian Leadership Conference), Черных пантер (Black Panthers) и др. Участники движения выступают за создание полирасовых учебных заведений, совместное обучение белого большинства и цветных (интегрированные школы), обеспечение расового равенства в системе образования.

Политика мультикультурного образования осуществляется по двум направлениям: законодательному и практическому. В течение 1950−1990;х гг. создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию и сфере образования. Представители высшей законодательной и судебной власти систематически подтверждают образовательные права различных этнических групп и пресекают, как неконституционные, попытки нарушить соответствующее законодательство. В 1954 г. Верховный суд отменил деление школ по расовой принадлежности. В 1964 г. Сенат принял «Акт о гражданских правах», запретивший дискриминацию в образовании. «Закон о национальных целях образования» (1994) провозглашает необходимость «дать всем учащимся знания о разнообразии культурного наследия страны и мировой общины». Законом о представительстве выходцам из национальных меньшинств выделяют гарантированные квоты при поступлении в вузы. Верховным судом (1978, 2003) и Федеральным апелляционным судом (1996) квалифицированы как незаконные действия администрации нескольких университетов и колледжей Калифорнии, Луизианы, Техаса и Миссисипи, которые затрудняли для выпускников общеобразовательной школы поступление в вуз из-за расовой принадлежности.

Школьная политика отражает стремление к созданию общего образовательного пространства, объединения многонационального населения вокруг англосаксонского протестантского ядра. Школьное образование рассматривается как путь преодоления кризиса межэтнических отношений, обеспечения национального единства, достижения общественной стабильности. Официально признаются расовые проблемы в образовании и предпринимаются политические усилия для их решения. Государство все заметнее берет на себя защиту культурно-образовательных интересов малых этнических групп.

Большинство учебных округов руководствуется предписаниями правительства о запрете расовой дискриминации, увеличении образовательных возможностей национальных меньшинств.

Начиная с 1970;х гг. создаются условия обучения учащихся — представителей меньшинств на родном языке. Для них в учебных заведениях было добавлено преподавание родного языка; в ряде случаев вводилось обучение на родном языке в начальных классах. Затем педагогические задачи были расширены. Предусматривается планомерная реформа содержания школьного образования путем включения в учебные программы общественных дисциплин материалов об истории и культурных традициях национальных меньшинств.

В рамках школьной политики мультикультурализма реализуются масштабные программы. Одна из них — Хартия 1 (Chapter 1 ECIA) (1981), адресованная школьникам низкого социального уровня и из этнических меньшинств, предусматривала ежегодные субсидии в размере 500 млн, на которые школы приобретали оборудование, приглашали специалистов-консультантов, повышали заработную плату учителей. Согласно программе, дополнительные субсидии получили 90% учебных округов. Программа охватила 27% афроамериканских школьников, 14% - испаноязычных, 4% - из других малых этнических групп.

В США существует перспектива политики мультикультурного образования. Символом успеха идеи мультикультурализма служит избрание президентом США в 2009 г. темнокожего Барака Абамы. Малым этническим общинам удается во многом сохранять и развивать собственную культуру в окружении культуры большинства. Как пишет американский ученый Дж. Блэр, «Американское общество становится в известной мере „большой чашей с салатом“, приготовленным из различных ингредиентов; чем больше будет таких ингредиентов, тем обильнее и вкуснее будет салат» .

Школьная политика характеризуется высоким уровнем национальной и религиозной терпимости. В сфере образования постепенно угасает белый расизм. В школе нет антисемитизма. Смягчена острота проблемы обеспечения права на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства: медианный уровень образованности цветного населения сравнялся с уровнем белого большинства. В ряде школ учитываются расовые и культурные особенности учащихся, и детям из национальных меньшинств оказывается дополнительная педагогическая поддержка, в результате чего улучшились результаты их обучения английскому языку и математике. Следствием такой поддержки явилось воспитание и развитие у представителей меньшинств культурного самосознания. Удалось добиться подвижек по повышению образованности малых этнических групп, стоящих на особенно низкой социальной ступени, например, бурукуми — выходцев из Японии. Вследствие политики мультикультурализма произошел резкий всплеск численности студентов — представителей этнических меньшинств.

Политика мультикультурного образования, однако, далека от идеала и не приносит задуманных результатов. Американское общество, как замечает Дж. Блэр, остается скорее неким собранием субкультур, «между которыми существуют разделительные линии». «Печально сознавать, — пишет он, — что на американской земле продолжают действовать порой невидимые силы, которые разделяют людей по расовому признаку» .

Остаются острыми и болезненными проблемы, связанные правом на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства. Школьная политика не устранила сегрегацию национальных меньшинств. Например, в 2009 г. в неблагополучных городских государственных школах образовательного округа Хьюстона латиноамериканцы составляли более 50%, афроамериканцы — около 30%, а белые — менее 9% школьников.

Зачастую далеки от идиллии взаимоотношения белых школьников и учащихся из меньшинств. Приведем в этой связи отрывок из рассказа оказавшейся в середине 1990;х гг. в Нью-Йорке нашей соотечественницы. «Я выяснила, что наша районная школа находится в Гарлеме. Пошла туда. Обратилась к вышедшей учительнице, симпатичной негритянке. Она задала вопрос: „А ваши дети тоже белые?“ — „Да“, — сказала я. — „Не водите свою девочку сюда. Поищите другую школу“, — таков был ответ» .

Политике мультикультурного образования противостоит этноцентризм афроамериканцев, латиноамериканцев, индейцев, других меньшинств. Создаются негритянские учебные заведения, куда доступ белым закрыт. Преподаватели таких школ нередко возводят африканскую культуру в ранг самой высокой и древней, а европейскую христианскую цивилизацию расценивают исключительно как культуру угнетателей, колонизаторов, притеснителей национальных меньшинств и т. д.

Канада. Этнические группы Канады можно разделить на доминирующие (англои франкофоны), автохтонные и меньшинства («культуры наследия»). Основы двуязычной культуры заложены поселенцами из Великобритании и Франции. Потомки колонистов и автохтоны стремятся сохранить культурное наследие предков. Школьная политика мультикультурного образования явилась ответом на резкий приток иммигрантов, потребности укрепить федеративное устройство, противостоять сепаратизму франкоязычного Квебека, интенсифицировать диалог франкоговорящих и англоязычных территорий, учесть интересы автохтонов и «культур наследия» .

Официальный курс Оттавы направлен на то, чтобы преодолеть различия в возможностях приобретения образования, сохранить расовую и этническую идентичность национальных общин канадцев. Конституция 1982 г. закрепила за гражданами Канады свободу и право национально-культурного самовыражения. В Акте 1988 г. культурное разнообразие объявлено «источником силы и будущего Канады», провозглашен курс на равенство, сохранение и развитие культур всех национальных групп. Поощряется взаимодействие и поддержка разных этнических и культурных групп населения. Школьная политика направлена на преодоление различий в возможностях приобретения образования. Предусматривается поддержка лингвистической компетенции учащихся в многоязычной школе. Это объясняется, по крайней мере, тремя обстоятельствами: стремлением обеспечить владение двумя государственными языками (английский и французский); необходимостью сохранения языков аборигенов; желанием канадцев изучать языки исторической родины.

Мультикультурный компонент официальной политики позволяет потомкам выходцев из Старого Света сохранять свои культурные традиции. Их право на культурное самовыражение закреплено в образовательных программах большинства провинций. Так, власти Нью-Фаунленда, Новой Шотландии, Британской Колумбии оказывают систематическую организационную и финансовую помощь общинам канадских украинцев, итальянцев, немцев и других «культур наследия» в изучении, кроме английского и французского, «третьего языка» исторической родины.

Многоэтническую, многокультурную Канаду сравнивают с гигантским симфоническим оркестром, громадным цветником, чашей с салатом и т. д. Но, пожалуй, наиболее образно характеризует принципиальный посыл официальной политики в области образования метафора «культурная мозаика». Она означает необходимость и целесообразность государственного курса на интеграцию учащихся в гражданское общество на базе общенациональных ценностей и культурного многообразия.

Политика мультикультурного образования в Канаде остается во многом декларацией. Основным ее противником остается Французский Квебек. Власти Квебека до сих пор отказываются принять Конституцию Канады, где записаны требования мультикультурализма. Вразрез общенациональной политике обязательного двуязычного образования в Квебеке единственным официальным языком остается французский.

Австралия. Австралия на рубеже двух тысячелетий встала на путь создания «семьи наций» через диалог национальных общин. Такая политика, как пишут австралийские ученые К. Мари и Б. Коп, означает отказ от монополии еврокультуры «белой Австралии» .

Государственные культурно-образовательные проекты и программы предусматривают воспитание осознания культурно-этнической принадлежности. Право «равных возможностей» в сфере образования заменено правом «вступать в гонку», гарантированным поддержкой со стороны государства. Правительство изыскивает способы поощрения чувств межнациональной терпимости и сплоченности среди учащихся. Все национальные группы могут рассчитывать на помощь государства в стремлениях сохранять путем образования культурную идентичность, независимо от того, родились ли они или стали гражданами Австралии.

Официальная Канберра стремится к реализации в образовании курса трех R: Respect — уважение, Responsibility — ответственность, Rights — права. Предусматривается формирование взаимоотношений школьников в духе толерантности, ненасилия, взаимного уважения, солидарности, воспитание интереса к культуре других народов. Ставятся задачи научить учащихся признавать и воспринимать различия культур, преодолевать узко национальное мышление и расовые предрассудки, ненасильственно преодолевать конфликты, уважать общее национальное культурное наследие и культуры отдельных этносов. Подобная образовательная политика означает намерения официальной Австралии двигаться к многокультурной национальной общности.

Европейский союз. Школьная политика Европейского союза предусматривает формирование европейской идентичности при сотрудничестве государств — участников интеграционных процессов. Официальным курсом Европейского союза является политика кросс-культурного (интеркультурного) образования.

Демографические перемены привели к тому, что население западноевропейских государств оказалось значительно более пестрым в культурном и этническом отношении. Важнейшее направление европейской педагогической политики — выстраивание новых отношений с этнокультурными меньшинствами: европейцами и неевропейцами, христианами и мусульманами, иммигрантами и автохтонами.

Власти предержащие на протяжении последних 50 лет прошли путь от имперских амбиций относительно национальных меньшинств до признания их права на достойное и особое воспитание и обучение. Школьная политика Европейского союза предусматривает педагогическую поддержку меньшинств. Так, в докладе Европейского союза «Образование для всех» (1985) провозглашены принципы, направленные на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств, воспитание осознания принадлежности к этим культурам.

В поисках воспитания гражданина единой Европы одно из центральных мест занимают реформы лингвистического образования. Реформами предусмотрено изучение основных европейских языков всеми школьниками, начиная с младшего возраста. Знание этих языков должно гарантировать успешные контакты, диалог и сотрудничество европейцев.

Составная часть школьной политики Евросоюза — учет конфессионального многообразия. Соответствующие позиции Европейского союза определены на XXI сессии европейских министров образования (Афины, 2003) в декларации «Интеркультурное образование в новом европейском контексте» (L'education interculturelle dans le nouveau contexte europden), а также проекте «Новый вызов межкультурного образования: религиозное многообразие, диалог в Европе». В декларации предлагается путем образования обеспечить самобытность ценностей, культур и верований, культивировать между ними взаимопонимание и сотрудничество. Религиозные различия названы одним из источников неравенства в образовании, барьеров на пути к формированию европейской гражданственности. Предложено рассматривать религиозное многообразие как компонент интеркультурного образования. Утверждается, что построение гармоничных отношений в интеркультурном контексте предусматривает толерантное отношение к религиозному мышлению. Предлагается рассматривать конфессиональное многообразие в рамках межкультурного диалога и воспитания граждан демократического общества. Утверждается, что акцент на религиозной составляющей интеркультурного образования позволит инициировать диалог между арабами и европейцами, основанный на уважении самобытности, сотрудничестве и стремлению к мирному урегулированию конфликтов.

Принятие проекта «Новый вызов межкультурного образования: религиозное многообразие, диалог в Европе» означает, что проблема межрелигиозного диалога, в первую очередь с мусульманами-мигрантами сделалась одним из приоритетов школьной политики Совета Европы. В проекте названы две основные перспективы развития политики интеркультурного образования: вовлечение европейцев в межкультурный диалог и учет религиозной составляющей воспитания. Проект ориентирован на внимание к религии как культурному феномену, обмен идей между учеными и практиками в области образования. Утверждается, что проблема религии «требует пересмотра и обновления концепции межкультурного образования в целом» .

В Западной Европе, где политика кросс-культурного образования до недавнего времени рассматривалась как реальная перспектива, нет былого оптимизма. Он вызван в первую очередь деструктивной позицией лидеров иммигрантских мусульманских общин, которые отказываются от приобщения к ценностям западной цивилизации, компромисса и сотрудничества с европейцами в сфере культуры и образования, добиваются отчуждения и исламизации образования.

В ведущих странах Западной Европы вопреки общеевропейским документам и декларациям, проблеме мультикультурализма в образовании не уделяют должного внимания. Перспективы интеркультурного образования рассматриваются достаточно сдержанно. Поворот к интеркультурному образованию происходит крайне медленно. Власти отдельных государств отодвигают соответствующие педагогические проекты на задний план. Не предпринимается систематических усилий, направленных на сохранение культур малых этносов. Часто дело ограничиваются заявлениями, за которыми следуют мало значимые реальные меры.

Великобритания. Главную цель школьной политики в условиях мультикультурализма до конца 1960;х гг. власти Великобритании видели в ассимиляции иммигрантских общин и устранении их негативного отношения к западным цивилизационным ценностям. В официальных документах, в частности «Докладе о расовом взаимодействии в Британии» (1969), предлагалось требовать от иммигрантов уважения к доминирующей культуре, «вводить учащихся иммигрантов в британское общество» и не «ожидать от национальной системы образования деятельности по сохранению ценностей различных общностей иммигрантов» .

К 1970;м гг. школьная политика Британии претерпела эволюцию — от планов ассимиляции до педагогической поддержки культурного многообразия и признания образовательных интересов всех субкультур. В рамках такой поддержки «Национальная ассоциация мультирасового воспитания» предлагает программу, которая предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

С 1980;х гг. официальные круги Великобритании присоединились к общеевропейской политике интеркультурного образования. В дополнение к соответствующим документам Евросоюза правительство Англии создало Комиссию по расовому равенству (1985). Палата общин приняла Закон «О расовых отношениях» (2000). В докладе «Национальной комиссии по образованию» (1993) подчеркнуто: чтобы дети росли гражданами демократического общества, они должны быть в числе прочего воспитаны в толерантном духе. О благоприятных перспективах образования в таком направлении говорится в документах Британского школьного совета (конец 1990;х гг.): «Хорошее образование означает осмысление своего сообщества, достаточное знание и понимание других сообществ. Хорошее образование не может базироваться лишь на одной культуре, и в Британии, где этнические меньшинства непрестанно формируют и составляют часть населения, воспитание должно сглаживать противоречия между культурами и не пытаться навязывать доминирующую культуру. Напротив, воспитание должно впитывать опыт многих культур, чтобы развивать общество и расширять культурные горизонты каждого. Это то, что мы понимаем под воспитанием в духе мультикультурализма» .

Политика кросс-культурного образования была поставлена под сомнение в конце первого десятилетия XXI в. За пересмотр такой политики в 2010 г. высказался премьер-министр Великобритании Д. Камерон. Есть и другие признаки отступления от педагогической политики кросс-культурализма. Как сообщает английский исследователь Э. Хаусли, в системе школьного образования Великобритании из-за последних поправок нарушается антирасистское законодательство.

Германия. Центральная политическая проблема ФРГ в вопросах деятельности многоэтнической и многокультурной школы — выстраивание стратегии по отношению к национальным меньшинствам, в первую очередь иммигрантам. Проблемы адаптации иммигрантов в Германии существуют в первую очередь в отношении мусульманских общин. Специфические трудности возникли при адаптации иммигрантов — носителей русского языка. Политические лидеры и большинство населения в условиях массовой иммиграции русскоязычных оказались не готовы к учету их культурно-образовательных интересов, особенностей менталитета. Рациональной политики образования, которая бы включала реальный факт русскоязычия, по сути, нет.

Политика интеркультурного образования ФРГ предусматривает развитие диалога между коренными немцами и иммигрантами при определенном дистанцировании между ними. Многие политические деятели, определяя школьную политику, осознают вызовы мультикультурного сообщества. На протяжении 1990;х гг. в поддержку подобной политики высказывались известные своими консервативными взглядами государственные лидеры. Так, президент ФРГ Роман Герцог заявлял в 1996 г., что первоочередной долг школы состоит в подготовке к «меняющейся культурной жизни Германии», общению с «людьми другого этнического происхождения» .

Сменивший Герцога на посту президента Иоганн Рау публично осудил как анахронизм культурную интолерантность, которая, по его мнению, таит угрозу для социального согласия и мира. «Жить без страха и без иллюзий. Жить вместе в Германии» , — такова тема спича, произнесенного И. Рау в 2000 г. В речи развивается тезис о необходимости для коренных жителей Германии сделаться открытыми вариативности культур, отказаться от враждебности к иностранцам, опасений распада национальной культуры, заявлено о поддержке культурно-образовательных требований этнокультурных меньшинств, особенно иммигрантов. «Мы должны преодолеть сомнения и страх, которые могут вести к ненависти и насилию. Мы должны преодолеть безрассудную ксенофобию, которая отвергает возможность компромиссных решений проблем и конфликтов, возникающих между совместно живущими и разными по культурным истокам людьми» , — заявил президент.

И. Рау, призвав к диалогу в сфере образования доминирующей культуры и культур меньшинств, высказался одновременно в пользу развития и упрочения путем воспитания германской нации, ценностей и традиций германской культуры. «Мы не должны быть неправильно поняты, когда говорим о поддержке иностранцев… Мы осуждаем педагогические концепции, которые подвергают сомнению возможность учащимся из немецких семей получать воспитание, имеющее западные христианские истоки… Воспитание является ключевым элементом взаимодействия культур. Только воспитание в состоянии преодолеть предрассудки. Оно — наилучшая защита против фундаментализма и расизма» .

Школьная политика ФРГ основана на принципах, которые противоречат друг другу: интеркультурного и ассимиляционного образования. Постоянным в такой политике остается прогноз на ассимиляцию иммигрантов в германскую культуру путем образования. Сошлемся вновь на речь И. Рау, который предлагал инициировать культурную универсализацию меньшинств и не питать иллюзий о перспективе их культурной самостоятельности.

Школьная политика Германии при решении проблем мультикультурализма при кабинете Ангелы Меркель на протяжении 2005−2010 гг. претерпела заметные изменения. В первые годы канцлерства Меркель повторяла идеи интеркультурного образования, призывая к сохранению различий культур, межкультурному диалогу, в первую очередь с мусульманской турецкой общиной («следует научиться говорить с Исламом»). В заявлениях канцлера говорилось, что власти по-прежнему намерены учитывать факт превращения Германии в мультикультурное общество и что школьная политика должна быть направлена на интеграцию культур при сохранении особой ведущей роли германской культуры, последовательное вовлечение детей-иммигрантов в германскую культуру через обучение немецкому языку. Вместе с тем, Меркель подчеркивала, что диалог культур не означает, что западная традиция воспитания полностью приемлет этические и культурные нормы ислама, в частности идеи неравенства и дискриминации женщин.

Признаки поворота в школьной политике Германии наметились в 2010 г., когда власти подвергли сомнению жизнеспособность интеркультурного образования. Канцлер А. Меркель заявила, что идея мультикультурализма относительно образования оказалась утопией и что диалог коренного населения и иммигрантских, прежде всего турецкой, общин в Германии не состоялся.

Франция. Педагогическая политика Франции по проблемам мультикультурализма нацелена на решение вопросов взаимоотношений с малыми автохтонами и иммигрантскими общинами. Официальный Париж вплоть до середины 1970;х гг. решал задачи ассимиляции малых автохтонов, сглаживания региональных различий, ограничения культурного многообразия рамками фольклора. Характерный пример — ситуация во французской Каталонии, где малые автохтоны, за исключением старшего поколения, потеряли практику общения на каталонском языке. Это был результат исторически длительной государственной политики, направленной на ликвидацию регионального партикуляризма. Использование каталонского языка фактически исчезло перед Второй мировой войной под воздействием системы обязательного образования на французском языке. Аналогичная ситуация сложилась и в других департаментах, где проживают коренные меньшинства: баски, корсиканцы, бретонцы, эльзасцы и т. д. До середины прошлого века в этих регионах учащимся в стенах школы запрещалось общаться на ином другом языке, кроме французского; преподавателям нельзя было говорить на языке меньшинства даже в собственной семье.

По оценкам французского ученого О. Менье, в 1970;х гг. ассимиляционная модель образования была подвергнута давлению противоречивых и ограниченных мер по интеркультурному образованию. Такая политика получила отражение в ряде документов Министерства национального образования. В документах речь шла о том, чтобы открыть каждому ученику разнообразие и различия, включая иммиграцию; ставились задачи признания особенностей учеников как представителей субкультур, принятия таких особенностей в расчет в школьном образовании; давались указания о необходимости учитывать специфику местных культур.

Политика в сфере образования стала официально основываться на уважении культурных и расовых различий. В инструкциях Министерства образования Франции (1985) мы читаем: «В процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического обществ…, с чувствами… уважения к другим людям, …неприятия расизма, понимания универсальности различных культур…». В школьной политике обозначилась тенденция, направленная на признание культурных и образовательных интересов меньшинств. В 1985 г. создан Совет региональных культур и языков, который должен заниматься вопросами сохранения культуры и языков коренных меньшинств, в том числе посредством образования. В циркуляре Министерства образования (1978) впервые употреблен термин «интеркультурализм» применительно к образованию и касавшийся, прежде всего, мигрантов. Министерский меморандум (1983) определил основные направления интеркультурного образования: борьба с предрассудками и этноцентризмом, открытость и солидарность культур, образование для демократии и гуманистических ценностей, межкультурный диалог учащихся, социальное и культурное самовыражение школьников. Меморандум провозглашал необходимость знакомить учащихся с проблемами стран «третьего мира» и межкультурных отношений. В меморандуме было указано, что обсуждения этих проблем «должны стать неотъемлемым элементом формирования гражданина и естественно вписываться в систему образования, содействовать укреплению прав человека». В меморандуме также было сказано о необходимости открытости культурному разнообразию, солидарности и универсальности интеркультурного образования.

В дальнейшем меморандум 1983 г. был дополнен другими документами, где также декларируется интеркультурный подход. Так, премьер Л. Жоспен (1989) заявил, что культурные различия во французском обществе могут стимулировать взаимное обогащение, укрепляя тем самым общие черты различных страт французской нации.

В настоящее время официальная Франция формально продолжает поддерживать идею интеркультурного образования, рассматривая ее как межкультурный диалог, взаимопонимание между различными культурами, признание разнообразия, принципа культурного релятивизма, отказ от этноцентризма, уважение ценности и самобытности каждой культуры.

Официального курса интеркультурного образования обязаны придерживаться все учебные округа.

Постепенно, однако, влияние идей интеркультурного образования во французской политике становится все менее значительным. Министр национального образования А. Савари в 1984 г. исключил термин «интеркультурализм» из официальных документов, сопроводив такой шаг заявлениями, из которых, как пишет О. Менье, можно было предположить, что Франции остается верна установкам интеркультурного образования. Чиновники Министерства образования продолжают делать заявления о «необходимости строить позитивные отношения взаимодействия, сотрудничества и взаимопонимания между учащимися различных культур». Как замечают французские исследователи О. Менье, К. Женифер, Ж. Винсоно, Ф. Лорсери, подобные официальные заявления носят во многом декларативный характер, поскольку принципы интеркультурализма школьной политики плохо инструментированы, ориентируют на стереотипное прочтение культурных различий в мультикультурном социуме, не принимая во внимание их динамику и изменчивость.

Как считает О. Менье, с 1993 г. официальная Франция «возвращается на круги свои» — к идеологии интеграции, пренебрежения культурным разнообразием. С конца 1990;х гг. в официальных кругах не скрывают кризис политики интеркультурного образования и ясно дают понять о намерениях пересмотра такой политики. В 1998 г. Высший совет по интеграции прямо признал, что расстояние между французами и иммигрантами увеличилось. После 1998 г. в официальных документах исчезает тематика и терминология интеркультурного образования. Идея диалога культур ушла на задний план, и интеркультурное образование фактически становится синонимом образования в рамках французской монокультуры.

Показателен в этом смысле доклад главы парламентской комиссии Б. Стази (2003). В докладе в качестве основы национального единства признаются традиционные ценности монокультурного образования. Как следует из доклада, эти ценности должны объединять французское сообщество: «Отклонение движения от чувства общности создает угрозу раздробления современных сообществ; любое разнообразие или плюрализм вне республиканского пакта расценивается как иллюзорный и обманный путь. Светскость при решении проблемы налаживания единства и уважения многообразия общества… может быть площадкой согласительной процедуры и не даст возникнуть мозаике закрытых и взаимоисключающих сообществ» .

Среди последних поводов ревизии школьной политики интеркультурализма оказались беспорядки в пригородах Парижа, в которых участвовали подростки-иммигранты (2005). Социолог Б. Саланье с сарказмом пишет: «Лишь только закончились беспорядки, французские политики всех мастей занялись привычным делом: заговорили о необходимости „интеграции в рамках республиканского договора“» .

Французские аналитики О. Менье, Ф. Лорсери, К. Женифер, Ж. Винсоно считают, что правящие круги сворачивают политику интеркультурного образования из опасений, что она будет использована для консолидации общин иммигрантов как особых страт французской нации. Такая позиция поощряет, по мнению О. Менье, к маргинализации мигрантов на социальном и образовательном уровнях. Констатируется одновременно, что в политике Франции возрождается традиционная модель школы как инструмента интеграции и пренебрежения культурными различиями.

В пользу подобной модели высказался французский президент Ж. Ширак (2005), который провозгласил традиционные ценности школы единственной базой образования и ни словом не обмолвился о необходимости интеркультурного образования. В 2010 г. политику мультикультурализма в образовании скептически оценил президент Франции Н. Саркози.