— Хороший уровень: ни одного человека.
— Удовлетворительный уровень: 6 человек.
— Неудовлетворительный уровень: 4 человека.
Наблюдаются ошибки следующего порядка:
— орфографические ошибки: разные -резные, отлечаются — отличаются, жосткие — жесткие,
— дисграфические ошибки: сасна — сосна, красивы — красивые, деревьяв — деревьев, срди — среди.
Графически результаты 2, 3 и 4 классов приведены на рисунке 1.
Рис. 1. Результаты по заданию № 1 «Списывание с печатного текста».
Из рисунка видно, что уровень детей примерно одинаков.
При анализе второго задания «Списывание с рукописного текста» результаты были следующими.
2 класс.
— Хороший уровень: ни одного человека.
— Удовлетворительный уровень: 2 человек.
— Неудовлетворительный уровень: 8 человек.
Таким образом, мы видим, что у преобладающего большинства учащихся не до конца сформирован навык списывания с рукописного текста. Наблюдаются ошибки следующего порядка:
— орфографические ошибки: словарные слова (земликой — земляникой), искажение окончаний (коряй — корой, лесоми — лесом).
— дисграфические ошибки: оглушение согласных д-т; к-г (медветки-медведки, ночлек-ночлег), аграмматизмы при письме (блискали — блистали, весели — висели, коринй — корней, пиянелылитяжелым, пхла — пахла)
3 класс.
— Хороший уровень: ни одного человека.
— Удовлетворительный уровень: 3 человека.
— Неудовлетворительный уровень: 7 человек.
Наблюдаются ошибки следующего порядка:
— орфографические ошибки: ошибки в правописании приставок (росколен — раскален)
— дисграфические ошибки: недописывание окончаний (звезд-звезды, кричалкричали, тяжелм-тяжелым, густой-густом)
4 класс.
— Хороший уровень: 4 человека.
— Удовлетворительный уровень: 5 человек.
— Неудовлетворительный уровень: 1 человек.
Наблюдаются ошибки следующего порядка:
— орфографические ошибки: тровы — травы, тяжолыми — тяжелыми.
— дисграфические ошибки: дрожи — дрожит, одыхали — отдыхали.
Графически результаты приведены на рисунке 2.
Рис.
2. Результаты диагностики 2-х, 3-х и 4-х классов по заданию 2 «Списывание с рукописного текста».
При анализе третьего задания «Изложение» результаты были следующими.
2 класс.
Хороший уровень: ни одного ребенка.
Удовлетворительный уровень: ни одного ребенка.
Недостаточный уровень: 10 детей.
Многие дети неправильно применяли слова, выпускали целые фрагменты действия, писали несколько предложений в одно. некоторые дети вообще не смогли составить и написать рассказ. Наблюдаются ошибки следующего порядка:
— орфографические ошибки: важак — вожак, переливчетый — переливчатый
— дисграфические ошибки: ласкавые — ласковые, неадинаковая — неодинаковая, в переди — впереди, вкруг — вокруг, пцыцы — птицы, несокушимо — несокрушимо.
3 класс.
Хороший уровень: ни одного ребенка.
Удовлетворительный уровень: ни одного ребенка.
Недостаточный уровень: 10 детей.
Таким образом, мы видим, что у учащихся не до конца сформирован навык написания изложения. У половины детей наблюдалось не достаточно полное раскрытие темы, отмечались нерезко выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз, смысловые несоответствия. Наблюдаются ошибки следующего порядка:
— орфографические ошибки: важак — вожак, переливчетый — переливчатый
— дисграфические ошибки: ласкавые — ласковые, неадинаковая — неодинаковая, в переди — впереди, вкруг — вокруг, пцыцы — птицы, несокушимо — несокрушимо.
4 класс.
Проанализировав работы детей, нами было выделено три уровня успешности выполнения задания:
Хороший уровень: ни одного ребенка.
Удовлетворительный уровень: 1 ребенок.
Недостаточный уровень: 9 детей.
У учащихся не до конца сформирован навык написания изложения. У половины детей наблюдалось достаточно полное раскрытие темы, но отмечались нерезко выраженные нарушения связности повествования, единичные ошибки в построении фраз. У другой части детей наблюдались пропуски нескольких моментов действия, смысловые несоответствия, что привело к нарушению связности рассказа. Многие дети неправильно применяли слова, выпускали целые фрагменты действия, писали несколько предложений в одно. Количество ошибок увеличилось.
Наблюдаются ошибки следующего порядка:
орфографичекие ошибки: триугольником — треугольником, чтото — что-то, важаком — вожаком, сениву — синеву, слышин — слышен;
дисграфические ошибки: переливчетые — переливчатый, надоблычном разговореподоблачном разговоре, а так же аграмматизмы на уровне предложения (У хвойных деревьях… — У хвойных деревьев.; … яркие краска … — … яркими красками…); неверное употребление предлогов (отсутствие или слитное написание); нарушение последовательности слов; изменены безударные гласные в суффиксах глаголов, прилагательных и наречиях (слышили — слышали, наверника — наверняка, перекрикиволся — перекликивался, слышин — слышен, спрашует — спрашивает).
Результаты исследования по третьему заданию приведены на рисунке 3.
Рис. 3. Результаты диагностики детей по третьему заданию «Изложение»
Из рисунка 3 видно, что уровень детей 2 и 3 класса ниже, чем у детей 4 класса.
При анализе данных четвертого задания «Диктант» результаты были следующими.
2 класс.
Хороший уровень: ни одного ребенка.
Удовлетворительный уровень: ни одного ребенка.
Недостаточный уровень: 10 детей.
Таким образом, мы видим, что у учащихся не до конца сформирован навык письма под диктовку. Количество ошибок увеличилось. Наблюдаются ошибки следующего порядка:
орфографические ошибки: ричушки — речушки, глушы — глуши, пахнит — пахнет;
дисграфические ошибки: синивут -синеву (неба), занятых — залитых, поселись — поселились, пциты — птицы, небо — неба, певхие — певчие, потсамами — под самыми, речюшки — речушки.
3 класс.
Проанализировав работы детей, нами было выделено три уровня успешности выполнения задания:
Хороший уровень: ни одного ребенка.
Удовлетворительный уровень: 2 ребенка.
Недостаточный уровень: 8 детей.
Можем сделать вывод, что при письме под диктовку количество ошибок увеличилось. Наблюдаются ошибки следующего порядка:
орфографические ошибки: руские — русские, тучями — тучами, сеневу — синеву, палянах — полянах;
дисграфические ошибки: жоские-жесткие, синеву в неба — синеву неба, разными — резными, зальтых — залитых.
4 класс.
Проанализировав работы детей, нами было выделено три уровня успешности выполнения задания:
Хороший уровень: ни одного ребенка.
Удовлетворительный уровень: 2 ребенка.
Недостаточный уровень: 8 детей.
Можем сделать вывод, что при письме под диктовку количество ошибок увеличилось. Наблюдаются ошибки следующего порядка:
орфографические ошибки: смалою — смолою, сматреть — смотреть, тинистых — тенистых, гледят — глядят, палянах — полянах;
дисграфические ошибки: звонкй — звонкий, синеву в неба — синеву неба, красавинцы — красавицы, зальтых — залитых.
Результаты исследования по четвертому заданию приведены на рисунке 4.
Рис.
4. Результаты диагностики детей по заданию 4 «Диктант»
Из рисунка 4 видно, что учащиеся 2-х классов находятся на более низком уровне успешности.
По результатам проведенных заданий видно, что при выполнении репродуктивных заданий (списывание с печатного текста, списывание с рукописного текста и диктант) у детей 4 класса уровень успешности ниже, чем при выполнении творческих работ (изложения). У детей недостаточно сформирован навык списывания с печатного текста и письмо под диктовку. У учащихся 3 класса на более низком уровне находится написание изложений. У детей увеличивается количество ошибок, так как они не умеют применять правила при выполнении творческих работ. У детей наблюдаются значительные нарушения связности повествования из-за отсутствия смысловой и синтаксической связи между отдельными фразами, предложениями и пропусков существенных моментов действия, нарушена последовательность в передаче событий, отмечаются явно выраженные недостатки в языковой реализации замысла.
Что касается ошибок в написании всех работ, то преобладают следующие:
орфографические ошибки: палянах -полянах, триугольник — треугольник, важаком — вожаком, русские — русские, лественицы — лиственницы;
дисграфические ошибки: сениву неба — синеву неба, разкинулись — раскинулись, разными — резными, пциты — птицы, неднами — над нами.
На основании проведенного этапа эксперимента можно сделать вывод, что у учащихся младших классов общеобразовательной школы наблюдается недостаточный уровень сформированности письменной речи, так как ими было допущено большое количество ошибок.
Таким образом, можно сделать вывод, что для учащихся необходимо разработать специальную систему логопедических занятий, направленную на развитие письменной речи.
3.
2. Методические рекомендации по профилактике и преодолению нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста При составлении системы логопедических занятий мы опирались на методические рекомендации А. В. Ястребовой [36], О. В. Елецкой [14], И. Н. Садовниковой [28], Л. Н. Еджменковой [14], Р. И. Лалаевой [18] и других.
Основная задача логопедического воздействия на детей — научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно письменно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.
При проведении занятий по обучению самостоятельной письменной речи перед логопедом стоят следующие задачи:
Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного и письменного речевого сообщения. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь, включает:
усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями — фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);
формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа, сообщения;
обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка;
соблюдение орфографических правил в самостоятельной письменной речи;
формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова с использованием изученных в классе букв и отрабатываемых звуков;
закрепление звукобуквенных связей;
формирование предпосылок к восприятию определенных орфограмм, правописание которых связано с полноценным представлением о звуковом составе слова;
подготовка к усвоению программного материала;
восполнение основных пробелов в формировании фонематических процессов;
уточнять и активизировать словарный запас;
дифференцировать звуки с учетом программных требований.
Система занятий построена с учетом общедидактических принципов и на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике:
Опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих — закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;
Овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений.
Осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи — грамматическим строем, словарем, звукопроизношением, связной речью.
Принцип воспитывающего обучения.
Принципы последовательности, преемственности, систематичности.
Принцип наглядности.
Принцип активности и самостоятельности.
Принцип посильности и доступности.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей.
Принцип сознательности.
Принцип учета объема и степени разнообразия материала.
Принцип усложнения материала. [16]
В результате проведенного исследования выявилось, что у учащихся не достаточно сформирован навык списывания, письма под диктовку. У детей наблюдаются орфографические и дисграфические ошибки. Недостаточно развиты: внимание восприятие, память. Следовательно, кроме работы по развитию связной письменной речи необходимо проводить работу по коррекции выше перечисленных проблем.
Основное содержание занятий составляет развитие письменной речи.
Ожидаемые результат предложенной системы: на основе разработанной системы будет развиваться письменная речь учащихся младших классов общеобразовательной школы.
Структура системы логопедических занятий состоит из двух блоков:
I блок: восполнение пробелов в звуковой стороне речи и лексико-грамматического строя.
II блок: развитие самостоятельной письменной речи [2, 10].
Виды коррекционных работ представлены в Таблице 1 и Таблице 2 (Приложение 1).
Предполагается, что предложенная система занятий по развитию навыков письма учащихся младших классов общеобразовательной школы на логопедических занятиях будет способствовать лучшему усвоению программы.
Заключение
Таким образом, в данной работе были выполнены следующие задачи:
1. Изучены и выявлены характерные особенности нарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы.
2. Подобраны специальные методы и приемы коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление аграмматической дисграфии младших школьников общеобразовательной школы.
3. Разработаны рекомендации логопедической работы по устранению аграмматической дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы.
На основе проделанной работы можно сделать следующие выводы:
Письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.
Начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, оптическом и кинестетическом образе слова.
Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.
В основе аграмматической дисграфии лежит «непройденность» ребенком «дограмматического периода усвоения языка».
На основании проведенного эксперимента можно сделать вывод, что у учащихся младших классов общеобразовательной школы наблюдается недостаточный уровень сформированности письменной речи, так как ими было допущено большое количество ошибок.
Таким образом, была подтверждена поставленная гипотеза: у учащихся начальных классов с дисграфией будут отмечаться сложности в уровне развития письменной речи, нарушения лексико-грамматического строя речи, что определит необходимость разработки методики преодоления и профилактики дисграфии.
Список литературы
Ананьев
Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. — М., 1955
Вып. 70. — 104−148с.
Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками. // Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. — М., 2003. — 76−84с.
Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. — 272с.
Беккер К. П., Совак М, Логопедия. — М., 1981. — 198с.
Белякова Л.И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О. Н., Фигередо Э. Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью. — М., 1991. — 295с.
Бернштейн Н.А. О построении движений. — М., Медицина, 1974. — 256с.
Богоявленский, Д. Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии. // Начальная школа. — 2003 — № 4. — 39с.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. — 519с.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 2001. — 254с.
Городилова В.И., Кудрявцева М. З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. — М.: Аквариум, 1995. — 261с.
Грибова О. В. Технология организации логопедического обследования. Метод. пособие. — М., 2005. — 206с.
Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. — М., 1989. — 256 с.
Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. — М., 1953. — 186с.
Еджменкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи детей. — М., 1991. — 240с.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. — 340с.
Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207с.
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995. — 230с.
Лалаева Р.И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб.: СПбГУПМ, 1999. — 36с.
Левина Р. Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. — М.: Наука, 2004. — 238с.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969. — 214с.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. Вузов. / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998 — 680с.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М.: Просвещение, 1989. — 227с.
Мешкова Л. В. Развитие речи детей. — СПб.: Питер, 2002. — 315с.
Назарова Л. К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в III и IV классах. Педагогическая библиотека учителя. — М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1962. — 108с.
Нарушение письма при некоторых расстройствах артикуляции у детей. / Под ред. Р. М. Боскис, Р. Е. Левина — М.: Известия АПН РСФСР. — 1948, вып. 15. — 167−191с.
Орлова Н.Г., Боркова Г. Н., Блинкова С. М. Психофизиологические процессы организма человека. — М.: Педагогика, 1989. — 471с.
Правдина О. В. Логопедия. — М.: Юнити-Дана, 2003. — 158с.
Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М.: Владос, 1997. — 256с.
Соботович Е.Ф., Гопиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов. // Хрестоматия по логопедии, том 2. — М.: Просвещение, 1979. — 347с.
Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1980. — 191с.
Тикунова Л.И., Канакина В. П. Сборник диктантов и письменных работ. — М.: Просвещение, 2002. — 198с.
Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М.: Медицина, 1969. — 222с.
Хватцев М. Е. Логопедия. — М.: Учпедгиз, 1959. — 467с.
Цветкова Л. С. Нейропсихологие счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. — М.: Юристъ, 1997. — 256 с.
Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособи e для студ. высш. пед. учеб.
Заведений. / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240с.
Ястребова А. В. Коррекция нарушения речи у учащихся. — М.: Гном-Пресс, 1999. — 324с.
Приложение Приложение 1.
Таблица 1
I блок — восполнение пробелов в звуковой стороне речи и лексико-грамматического строя
№
занятия Тема занятия
Виды коррекционной работы Грамматические темы
1.
Гласные, согласные звуки и буквы. Слоги.
1. Звукобуквенный анализ и синтез;
2. Деление слов на слоги.
3. Составление слов из слогов данных в разбивку.
4. Работа со словами с пропущенными слогами.
5. Графический диктант.
6.Распространение предложения по схеме. 1. Согласование глагола с именем существительным в роде и числе.
2. Точка в конце предложения.
2−3.
Звонкие и глухие согласные.
Оглушение в конце и середине слова.
1. «Волшебный сундучок».
2. Игра «разложи картинки».
3. Вставь пропущенную букву.
4. Запись слов по памяти.
5. Графический диктант 1. Согласование имени прилагательного с именем существительным в роде и числе.
2. Точка в конце предложения.
3. Распространение предложения по схеме.
4. Большая буква в именах людей. 4−5.
Твердые и мягкие согласные.
1. Сравнение слов по звучанию и написанию.
2.Игра «Превращение слов».
3. Вставь в слово пропущенную букву.
4. Составление сложносочиненных предложений из слов данных вразбивку.
5. Запись слов по памяти.
6. Восстановление деформированного предложения.
7. Распространение предложения по схеме. 1. Согласование имени существительного с именем прилагательным и глаголом в числе.
2. Точка в конце предложения.
3. Большая буква в именах людей.
4.Суффиксы уменьшительноласкательного значения.
3.Правописаниежи — ши; ;
чк — чн-.
6−7.
Разделительный ь знак.
1. Вставить пропущенную букву в слово.
2. Игра «Превращение слов».
3. Составление предложений с дополнением недостающих слов (словосочетания),
которые подбираются самостоятельно.
4. 3апись предложения по памяти.
5. Распространение предложения по схеме.
6. Восстановление деформированного предложения.
7.Составление сложноподчиненных предложений. 1. Образование множественного числа существительного.
2. Согласование имени существительного с именем прилагательным и глаголом в роде. 8−9 Работа с предлогами в, на, с, со, из, по, к, от, у. 1. Составление предложений с дополнением недостающих слов (словосочетаний),
которые подбираются самостоятельно.
2. Вставить в предложения, текст недостающие предлоги.
3 .Распространение предложения по схеме.
4.3акончить предложение, изменив слова, данные в скобках.
5. Составление сложноподчиненных предложений Управление. Родительный, дательный падеж.
Учить правильно согласовывать слова в данных падежах 10−11 Дифференциация приставок и предлогов 1. Составление предложений с дополнением недостающих слов
(словосочетаний),
которые подбираются самостоятельно.
2. Вставить в предложения, текст недостающие предлоги.
3 .Распространение предложения по схеме.
4.3акончить предложение, изменив слова, данные в скобках.
5. Составление сложноподчиненных предложений
Управление. Творительный, предложный падеж. Учить правильно согласовывать слова в данных падежах Таблица 2
II блок — развитие письменной речи.
№
занятия Тема занятия
Виды коррекционной работы Грамматические темы
1−2.
Восстановление деформированного текста.
1. Учить восстанавливать последовательность предложений (частей) в деформированном тексте.
2. Учить восстанавливать границы предложений в деформированном тексте
1.Дан текст без обозначения начала и конца предложений или текст с неправильным обозначением границ предложений. Восстановить границы предложений, списать текст.
2.Пересказать полученный текст.
3. Восстановить в тексте логическую последовательность предложений. Списать.
4. Пересказать полученный текст.
5. Предложения текста напечатаны на отдельной карточке, некоторые деформированы.
Восстановить предложения, найти заголовок. Пересказать 3−4.
Редактирование текста.
Учить восстанавливать логическое построение рассказа.
1 .Восстановить последовательность предложений в тексте, в котором присутствуют лишние предложения или пропущенные слова, раскрывающие основную тему рассказа.
2. Разбить текст на части.
Пересказать.
3. Запись составленного рассказа в тетрадь.
4.Проверка написанного 5−6 Полный последовательный пересказ Учить полному последовательному пересказу с опорой на вопросы, предметные картинки, меловой рисунок, словесный план 1. Определить тему рассказа.
2. Дать заголовок.
3. Отделить главную мысль от второстепенной.
4.Разделить рассказ по смыслу на отдельные части.
5. Выделить смысловые опоры в рассказе.
6. Запись составленного рассказа в тетрадь.
7. Проверка написанного 7−8 Пересказ по отдельным фрагментам
Учить полному последовательному пересказу с опорой на фрагмент рассказа (начало, середина, конец).
1 .прослушать рассказ.
2. Дать ему название.
3. Прочитать начало рассказа, напечатанное на карточке.
4.3акончить пересказ самостоятельно.
5. Запись составленного рассказа в тетрадь.
б. Проверка написанного.
Всем учащимся раздаются разные фрагменты рассказа 9−10 Составление рассказа по сюжетной картине.
Формирование навыка составления рассказа по сюжетной картине.
Алгоритм составления рассказа по картине.
1. На переднем плане…
2. В центре картины…
3. На заднем плане…
4.Личное отношение к сюжету картины.
5. Какие переживания, впечатления вызвала картина.
6. Запись составленного рассказа.
7. Проверка написанного.
