Социальная психология детства

Предмет и методология социальной психологии детства

В результате изучения главы студент должен:

• • знать специфику анализа познавательной ситуации детства, принципы анализа отношений ребенка;
• • уметь анализировать отношения ребенка и основные механизмы их функционирования;
• • владеть навыком прогнозирования влияния ранней социализации на дальнейшую социальную адаптацию индивида.

Специфика познавательной ситуации анализа детства

Рассматривая данный вопрос, обратимся к работам В. В. Абраменковой, являющейся заведующей лабораторией Социальной психологии детства. Именно в рамках этой лаборатории проводятся исследования, посвященные развитию, воспитанию и образованию ребенка и проблемам детства. Как отмечает Абраменкова, «специфика „познавательной ситуации“ анализа детства как социокультурной целостности в системе его многообразных связей с миром в настоящее время характеризуется все увеличивающимся разрывом между богатством эмпирических фактов о ребенке в рамках естественнонаучных и гуманитарных дисциплин и отсутствием общего, методологического представления о феномене детства в культуре и обществе»^[1].

В настоящее время подобного рода осмысления существуют в биологии, генетике, медицине, демографии, этнологии, истории, педагогики и т. д., а также и на междисциплинарных границах. Анализ детства в системе его многообразных связей с миром характеризуется: 1) изменением к концу XX в. социального статуса ребенка (от полной зависимости от роли взрослых, к отношениям паритетности и правам ребенка); 2) все увеличивающимся разрывом между богатством эмпирических фактов о ребенке в рамках естественно-научных и гуманитарных дисциплин и отсутствием общего методологического подхода к анализу детства как развивающегося феномена в культуре и обществе.

Многие ученые уже высказывались о необходимости междисциплинарного синтеза проблемы детства как особой психосоциокулътурной категории, с помощью которого возможно создание целостной панорамы представлений о закономерностях становления личности ребенка в обществе. Среди них стоит отметить Р. Заззо, С. Московичи, А. В. Петровского, Д. И. Фельдштейна, Р. Харре, Д. Б. Эльконина, Э. Эриксона и др.

В XX в. наука и общество, можно сказать, столкнулись с реальностью смены парадигмы в исследовательской практике: с позиций «взрослоцентризма» на «детоцентризм». Этому способствовало возникновение ряда парадоксов.

• 1. Демократизация детской жизни, юридические свободы, зафиксированные в международных, государственных и других документах и ограничение (особенно в больших городах) пространства детской жизнедеятельности, фактическое лишение неотъемлемого права ребенка на игру, особенно игру со сверстниками.
• 2. Ценность детей и брака, формирование родительских установок и особой эмоциональной связи с ребенком, жизнь семьи «ради детей» и резкое снижение рождаемости, осознанное безбрачие: «…ценность детей становится самостоятельным фактором, мотивирующим ограничение рождаемости — таков парадокс нашего времени»^[2].
• 3. Повышение в последнее десятилетие уровня жизни ребенка и семьи (рост потребления товаров и услуг, повышение жизненного комфорта, количество и качество детской индустрии развлечений) и снижение качества жизни (субъективной удовлетворенности ребенка условиями жизни, его психоэмоциональное благополучие, оптимизм).
• 4. Инфантицид как детоотвержение, детоубийство в формах отказа от здоровых детей, миллионов абортов, социального сиротства, детской беспризорности и растущая адаптация (усыновление/удочерение) чужих детей, включая детей-инвалидов.

Подобного рода парадоксы в сфере детства, а также иные социальные, экономические, юридические и политические причины являются сигналами к переосмыслению самого предмета научного изучения ребенка, как в психологии, так и в смежных с ней науках.

В обществе с конца XVII в. в Западной Европе постепенно менялись ценностные ориентации и взгляды на ребенка и детство в целом и сам модус воспитания в субъективноэмоциональную сторону. Эпоха Просвещения ознаменовалась появлением образа идеального человека — ребенка (Ж. Руссо). Ребенок как: добрый дикарь Эмиль (XVIII в.), чистый ангел или безвинный страдалец — Гаврош и Оливер Твист (XIX в.), и маленькие герои русских писателей С. Т. Аксакова, В. М. Гаршина, Н. Г. Помяловского, Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, А. П. Чехова (XIX в.). Наконец, XX в. — Том Сойер и Гекльберри Финн — «первые симптомы того, что произошло открытие ребенка как такового, ребенка как человека, пытающегося приобщиться к жизни посредством своего собственного опыта»^[3].

В то же время в России всегда было специфическое отношение к ребенку и его месту в социальной системе. С одной стороны, юридическое бесправие детей, в особенности девочек, их полная зависимость от воли родителей были присущи всем сословиям в России до середины XIX в., однако фактическая ценность детства была иной. Если по трудовому законодательству Англии в конце XIX в. ребенок 11 лет, работавший на фабрике, нес всю меру ответственности и за провинность мог быть казнен наравне со взрослым, то Россия не знала подобных жестоких законов. Тайна святости и непостижимая тайна детства соединились как уникальное явление русской духовности, сохранившееся по сей день. Также для российской традиции было характерно невмешательство взрослых в быт детей, признание их игровой автономии, существование физического пространства для игр: даже в самой бедной крестьянской избе (особом микрокосме дома) для детей было отведено «самое высокое» место — дощатый настил под потолком (полати) — столь выигрышное для успешной детской социализации.

Со второй половины XX столетия в мире наступает качественно новый этап прежде всего юридического признания статуса детства взрослым сообществом: 1959 г. — Декларация прав ребенка, 1979 г. — объявлен ЮНЕСКО Годом ребенка, 1989 г. — принятие Международной конвенции о правах ребенка. Следует отметить появление детских международных конгрессов, «детской дипломатии», детских творческих форумов и союзов.

Новая социальная ситуация развития детства, возникшая впервые в истории цивилизации, требует научных разработок в детской и возрастной психологии, педиатрии, истории, этнографии, демографии, детской психиатрии и других науках, так или иначе затрагивающих сферу детства.

Одной из попыток многомерного анализа детства является социальная психология детства, рассматривающая детство как результат социогенеза детско-взрослых отношений. В центре внимания социальной психологии детства находятся социальные группы — большие и малые, реальные и идеальные (существующие в воображении ребенка), референтные (личностно значимые для него) и группы принадлежности, в которые включен ребенок или с которыми он себя отождествляет: это семья и школьный класс, детские игровые сообщества, большие социальные группы (региона, населенного пункта, страны), к которым ребенок считает себя принадлежащим, и т. д.

Социальная специфика бытия ребенка заключается в том, что он изначально выступает как представитель одновременно двух больших социальных общностей — мира взрослых и мира детей — и в этом смысле он маргинал. В связи с этим Л. С. Выготский отмечал, что «ребенок живет в двойной действительности. Один мир для него составляется на основе его собственного, свойственного его природе мышления, другой — на основе навязанного ему окружающими его людьми логического мышления взрослых»^[4].

Естественно, что возрастные границы детства были всегда социокультурно обусловлены, подвижны и потому весьма расплывчаты в различные эпохи. Каждое время осмысливало себя как более зрелое, более «взрослое»; детскость, ребячливость признавались недостойной чертой. Ценность «быть взрослым» осознавалась ребенком достаточно рано, а инфантильные черты — наивность, безответственность, непредусмотрительность, непосредственность и др. — взрослым сообществом воспринимались как негативные характеристики. Только в XX в. ребячливость стала восприниматься снисходительно, особенно применительно к мужчине.

Итак, изменение статуса детства в обществе потребовало подхода к изучению ребенка в предметном и социальном мире, задающего исторический вектор развития в сочетании с этнологической линией влияющих на ребенка культур и с онтологической осью его индивидуальной жизни, т. е. разработки предмета исследования детства в мире.

• [1] Абраменкова В. В. Социальная психология детства. М., 2008. С. 11.
• [2] Вишневский А. Г. Социальное управление рождаемостью // Вопросы философии. 1978. № 6. С. 93.
• [3] Дольто Ф. На стороне ребенка. Екатеринбург, 2003. С. 45.
• [4] Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. С. 69.