Педагогическое взаимодействие учащихся подросткового возраста и преподавателей

Содержание

• 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ
• ГЛАВА 6.
  • 1. 1. Педагогическое взаимодействие: понятие, содержание, функции, основные компоненты и составляющие
  • 1. 2. Подросток, как компонент педагогического взаимодействия, возрастные особенности развития учащегося подросткового возраста
  • 1. 3. Личность учителя, как компонент педагогического взаимодействия
  • 1. 4. Особенности педагогического взаимодействия
  • 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ
• ГЛАВА 4.
  • 2. 1. Характеристика развивающей программы
  • 3. ГЛАВА АНАЛИЗА ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ
    • 3. 1. Анализ полученных данных
• Выводы
• Список литературы
• Приложение

Актуальность выбранной темы. В становлении детской личности чрезвычайно важная роль принадлежит педагогу. Ошибки воспитателя детского сада, учителя школы, как показывает опыт и результаты многочисленных исследования, приводят к тяжелым последствиям, как для развивающейся личности, так и для общества в целом. Вот почему столь высоки требования к его личным и профессиональным качествам, стилю его деятельности.

Со стороны своего социально-психологического содержания педагогическая деятельность — это межличностное педагогическое взаимодействие, целью которого является решение воспитательно-образовательных задач (Я.Л.Коломинский). Решение этих задач тесно связаны с тем, насколько умело были использованы возможности межличностного взаимодействия, насколько оно стимулирует у детей состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, стремление к самостоятельному творческому поиску решения разнообразных проблем.

Характер отношений между участниками совместной деятельности во многом определяется умением взрослого видеть своеобразие каждого ребенка, находить соответствующие его особенностям способы общения с ним, не только осознавать эмоциональное самочувствие другого, но и откликаться на его переживания, понимать, как воспитанник воспринимает определенную ситуацию, почем он поступает так, а не иначе. В связи с этим как необходимое условие становления продуктивного межличнстного взаимодействия заступает уровень развития профессионально-значимых качеств и свойств личности педагога.

В учебно-воспитательном процессе учитель и ученики находятся в постоянном взаимодействии: учитель организует учебную деятельность по овладению учениками определёнными умениями и навыками, осуществляет постоянный контроль за правильностью выполняемых действий; а ученики в свою очередь под руководством преподавателя знакомятся с новым учебным материалом, закрепляют его различными тренировочными заданиями. Правильная организация и умелое управление учебно-воспитательным процессом приводит к автоматизации навыков и формированию умений в каком-либо виде деятельности.

Основные проблемы обучения и воспитания в современной школе связаны с недостаточностью или отсутствием у педагогов знаний и навыков эффективной организации процессов межличностного взаимодействия и общения, умений правильного подбора психологических воздействий в соответствии с индивидуальными характеристиками учеников, а также навыков личного соучастия в этом процессе. Это приводит к деформации или разрушению не только самого процесса воспитательного воздействия, но и формирования ребёнка как личности в целом. Поэтому педагог, вступая во взаимодействие с учеником, в первую очередь должен знать и использовать способы психологического воздействия.

Цель работы: изучить процесс педагогического взаимодействия, его особенностей. Выделить и охарактеризовать влияние этих особенностей на подростка и педагога.

Объект исследования: Педагогическое взаимодействие, его понятие, содержание, цели, функции, компоненты.

Предмет исследования: Протекание педагогического взаимодействия подростка и учителя

Гипотеза исследования: педагогическое взаимодействие будет эффективным при условии взаимной, активной, двусторонней связи его компонентов.

Задачи:

— проанализировать педагогическое взаимодействие в целом, выявив его основные аспекты

— подобрать и сконструировать развивающую программу данного взаимодействия

— провести анализ наличия коммуникативных данных подростков в процессе педагогического взаимодействия

— диагностировать методы исследования, выбрать наиболее подходящий метод

Методы исследования:

Теоретические методы: беседа, тестирование, анкетирование, опрос, теоретический анализ данных.

Практические методы: психодиагностические методы

База проведения исследования СШ № 127

1.ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ГЛАВА.

1.1 Педагогическое взаимодействие: понятие, содержание, функции, основные компоненты и составляющие

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др.

Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Под прямым воздействием понимается непосредственное обращение к ученику, предъявление ему определенных требований или предложений. Специфика деятельности педагога обусловливает необходимость использования именно этого вида взаимодействия. Однако постоянное вмешательство в мир ученика может создавать конфликтные ситуации, осложняя взаимоотношения педагога и учащихся. Поэтому в некоторых случаях более эффективным является косвенное воздействие, суть которого заключается в том, что педагог направляет свои усилия не на ученика, а на его окружение (одноклассников и друзей). Изменяя обстоятельства жизни ученика, учитель изменяет в нужном направлении и его самого. Косвенное взаимодействие чаще используется в работе с подростками, для которых характерно появление своей субкультуры.

При воздействии на окружение оправдывает себя прием воздействия через референтное лицо. У каждого ученика есть одноклассники, с мнением которых он считается, чью позицию он принимает. Это и есть референтные для него лица, через которых педагог организовывает воздействие, делая их своими союзниками.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой — индивидуальные, личностные качества.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на ученика.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия. Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на функционально-ролевое и личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. Подобное сочетание обеспечивает передачу не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты. Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

Воздействие педагога на ученика может быть преднамеренным и непреднамеренным. В первом случае оно осуществляется по целевой программе, когда педагог заранее моделирует и планрует ожидаемые изменения. Педагог, намеренно или ненамеренно предлагая образцы своей субъектности другим людям, и прежде всего воспитанникам, становится объектом подражания, продолжая себя в других. Если учитель не является для учащихся референтным лицом, то его воздействия не вызывают необходимого преобразующего эффекта, сколь бы ни были высоко развиты его личностные, индивидуальные и функционально-ролевые параметры.

Механизмами преднамеренного влияния являются убеждение и внушение. Убеждение выступает как метод формирования осознанных потребностей, побуждающих личность действовать в соответствии с принятыми в обществе и культивируемыми в данной социальной группе ценностями и нормами жизнедеятельности.

Убеждение — это система логических доказательств, требующая осознанного отношения к ней того, кто ее воспринимает. Внушение, наоборот, основано на некритическом восприятии и предполагает неспособность внушаемого сознательно контролировать поток поступающей информации.

Необходимым условием внушающего воздействия является авторитет педагога, доверие к его информации, отсутствие сопротивления его влиянию. Поэтому установки, мнения и требования учителя могут стать активными средствами оказания значительного влияния на восприятие и понимание учениками той или иной информации.

Особенностью внушения является его направленность не на логику и разум личности, не на ее готовность мыслить и рассуждать, а на получение распоряжений, инструкций к действию. Внушенная авторитетным учителем установка может стать основой оценки, которую учащиеся будут давать друг другу. Внушение в педагогическом процессе должно использоваться очень корректно. Оно может происходить через мотивационную, познавательную и эмоциональную сферы личности, активизируя их.

С внушением тесно связано подражание. Подражание — это повторение и воспроизведение действий, поступков, намерений, мыслей и чувств. Важно, чтобы ученик, подражая, осознавал, что его действия и мысли производны от действий и мыслей педагога. Подражание — это не абсолютное повторение, не простое копирование. Образцы и эталоны педагога вступают в сложные связи с особенностями личности ученика.

Подражание включает в себя идентификацию (уподобление) и обобщение. Именно обобщенное подражание не является полным повторением образца, примера, оно вызывает сходную деятельность, имеющую качественное отличие. При таком подражании заимствуются лишь общие идеи. Оно требует значительно большей сообразительности и находчивости, зачастую связано с самостоятельной и творческой деятельностью, представляя его первую ступень. В ходе развития личности возрастает самостоятельность и уменьшается подражание.

Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

В современной науке выделяют две стратегии взимодействия: кооперацию и конкуренцию.

Кооперация, или кооперативное взаимодействие, предполагает посильный вклад каждого его участника в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является степень включенности в него всех участников процесса, которая определяется величиной произведенных ими вкладов.

Что касается другой стратегии взаимодействия — конкуренции, то ее сущностной характеристикой является борьба за приоритет, которая в наиболее яркой форме проявляется в конфликте. Представление о том, что всякий конфликт обязательно имеет негативное значение, сегодня опровергается в ряде специальных исследований. Так, в работах М. Дойча, одного из наиболее видных теоретиков конфликта, называются две его разновидности: деструктивный и продуктивный.

Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Деструктивный конфликт часто не зависит от причины, его породившей, и потому приводит к переходу «на личности», порождая стрессы. Его характерные черты — быстрое развитие, расширение числа вовлеченных участников и их конфликтных действий, умножение негативных установок в адрес друг друга и острота высказываний («экспансия» конфликта).

Еще одна черта деструктивного конфликта «эскалация», означающая наращивание апряженности, включение все большего числа ложных восприятий (черт и качеств оппонента, ситуаций взаимодействия), рост предубежденности против партнера. Понятно, что разрешение конфликта такого типа является особенно сложным. Компромисс как основной способ разрешения конфликта в этом случае реализуется с большими затруднениями.