Психология исследовательской деятельности как основа развития субъектности образования

Исследование по своей феноменологии для человека имеет три составляющие, которые согласуются с факторами развития личности^[1].

Феноменология — система знаний, определяющих сущностную взаимосвязь между различными наблюдениями явлений (феноменов) в соответствии с фундаментальной теорией, но непосредственно из этой теории не следующих. Методами осуществления феноменологического исследования являются непосредственное созерцание (очевидность) и феноменологические редукции.

Биологические предпосылки — исследовательский рефлекс, исследовательская активность, исследовательское реагирование, исследовательское поведение.

Условия развития — социокультурные, исторически сложившиеся контексты, содействующие преобразованию исследовательского поведения в исследовательскую деятельность (или тормозящие его), задающие нормы и средства осуществления этой деятельности.

Внутренняя позиция — выработанная способность личности искать и осознавать проблемы. Осознанно, активно и конструктивно реагировать на проблемные ситуации, выстраивать исследовательское отношение к миру, к другим, к самому себе и своей деятельности.

Биологические закономерности проявления исследовательского поведения человека выступают основополагающим конструктом, который, наполняясь социокультурными нормативами и средствами реализации исследовательской деятельности, может сформировать исследовательскую позицию личности.

Биологические основы исследовательской активности и исследовательского поведения. Каждый из нас — изначально по своей природе исследователь. Спонтанное, неосознаваемое исследование свойственно как любому человеку, так и животным. Первоначально мотивом к исследовательской деятельности выступает любознательность или, по словам И. П. Павлова, рефлекс «что такое?». И у человека, и у животных существует исследовательская активность, исследовательское поведение, бескорыстное любопытство. Исследовательская активность и исследовательское поведение во многом определяют степень адаптивности в приспособлении и эффективном взаимодействии организма с изменяющимися условиями окружающей среды. Многие биологи и этологи (К. Лоренц, Д. Мак-Фардленд, Р. Хайнд, Р. Шовен и др.) показали, что исследовательское поведение выступает как наиболее эффективная для животных форма реагирования на ситуацию неопределенности. И. И. Павлов среди безусловных рефлексов отдельно выделял ориентировочно-исследовательский — как первичную психическую реакцию организма на новый стимул. По его словам, рефлекс жизни состоит из массы отдельных рефлексов, среди которых сильнейшие, «сопровождающие человеческую жизнь, как и всякого животного, с первого ее дня до последнего»^[2] — это пищевой и ориентировочный (исследовательский) рефлексы. Исследовательский рефлекс — базисное свойство психики, определяющее жизнеспособность живых организмов в поливерсионной среде обитания.

Исследовательскую активность зоопсихологи обычно рассматривают как стремление животных «передвигаться и осматривать окружающую среду, даже когда они не испытывают ни голода, ни жажды, ни полового возбуждения»^[3]. Запуск исследовательской активности осуществляется в основном при появлении нового предмета, изменении среды, звуковом или световом раздражителе. То есть запуск исследовательской активности у животных связан с восприятием нового. При этом следует отличать инстинктивное поведение, запускаемое ключевыми стимулами, от исследовательского поведения, запускающегося изменением среды или потребностью к ее освоению (ознакомлению с новой средой).

Исследовательский рефлекс, с одной стороны, — врожденный рефлекс, но, с другой, — запуск исследовательского поведения у животных определяется скорее средовыми контекстами. На основе исследовательского поведения у животных формируется научение, расширяется приобретаемый опыт. Проблема новизны и восприятия нового, так или иначе, связана с уже существующим опытом и является основой для его дальнейшего развития. Р. Шовен отмечает, что следует различать абсолютную (раздражитель никогда не встречался) и относительную (необычное сочетание знакомых раздражителей) новизну. Самые разнообразные новые раздражители запускают исследовательскую активность животных. Но существует и обратный процесс, начинающий тормозить исследовательскую активность, — привыкание, стереотипия. При привыкании к схожим раздражителям исследовательская реакция начинает притупляться. Новые раздражители оказываются более эффективными для запуска исследовательского поведения. Впрочем, в ряде зоопсихологических экспериментов было показано, что некоторые животные гораздо более чувствительны к необычному сочетанию знакомых раздражителей, нежели к раздражителям, обладающим абсолютной новизной.

Этологи различают следующие разновидности исследовательского поведения^[4]:

ориентировочная реакция (изменение положения и ориентации органов чувств);

• — собственно исследовательское поведение (связано с передвижением животного);
• — манипуляторно-исследовательское поведение (манипулирование с окружающей средой, предметами).

И. П. Павлов, изучая ориентировочную реакцию, показал ее сложность^[5]. Так, у позвоночных ориентировочная реакция сопровождается множествен н ы м и изменениям и:

• — в органах чувств (например, расширение зрачка и снижение порога чувствительности к свету и т. д.);
• — в мускулатуре органов чувств (глаза широко раскрываются, поворачиваются к раздражителю, настораживаются уши, принюхивается и т. д.);

в состоянии скелетной мускулатуры (происходит приостановка при повышении тонуса мускулатуры; поворачивается голова и корпус; происходит подготовка к новым действиям);

в центральной нервной системе (медленные волны сменяются быстрой нерегулярной активностью);

— в вегетативной системе (кровеносные сосуды конечностей сужаются, а сосуды головы расширяются; изменяется кожно-гальваническая реакция; изменяется ритм дыхания и сердечной деятельности — подавление или усиление).

Все эти изменения направлены на улучшение восприятия раздражителя или мобилизацию организма к новым действиям.

Исследовательская реакция может угасать (особенно при регулярном повторении раздражителя). Противоположной ориентировочной реакции по направлению действия выступает реакция адаптации. Адаптация направлена на ослабление влияния раздражителя, в то время как ориентировочная реакция стремится это влияние усилить. Однако адаптация в условиях возбуждения исследовательской реакции затрагивает только те органы чувств и отделы нервной системы, которые непосредственно связаны с раздражителем, а в ориентировочной реакции задействован весь организм.

Близкая по появлению и проявлению к ориентировочной реакции — оборонительная. Она может осуществляться в виде агрессии, бегства, обездвиживания и т. п. Однако оборонительная реакция по своей функции противонаправлена исследовательской. Она направлена на ослабление действия раздражителя.

Во внешнем плане исследовательское поведение этологи рассматривают в первую очередь через перемещение животного в пространстве в отсутствие базовых потребностей, т. е. в отсутствие какой-либо корысти (поиске еды, питья, оптимального температурного режима, удовлетворения половых потребностей и т. д.).

Среди основных факторов, влияющих на возникновение и проявление бескорыстного исследовательского поведения, выделяют следующие^[6].

1. Новизна предмета или изменение пространства оказываются притягательными для большинства особей разных видов животных. Степень новизны раздражителя уменьшается по мере увеличения времени его действия. Если новая ситуация похожа на уже известную, но по каким-то параметрам отлична от прежней, то исследовательское поведение все равно активизируется. Важное значение имеет время проявления нового раздражителя. Так, сила активизации исследовательского поведения при появлении нового предмета в пространстве зависит от предшествующего времени пребывания животного в данном пространстве, т. е. от степени его освоенности — чем дольше животное было в пространстве перед появлением нового предмета, тем сильнее активизируется исследовательское поведение. Также, если после некоторого перерыва животному предъявить знакомый ему ранее предмет, то оно все равно активизирует исследовательское поведение. Исследовательская активность в виде перемещения животного максимальна в начале освоения нового пространства.

Степень новизны обратно пропорциональна таким факторам, как частота проявления похожих раздражителей; степень «давности» (время, прошедшее между появлением похожих раздражителей); степень сходства раздражителей. Сложные предметы вызывают чаще большую исследовательскую активность у животных, что во многом связано с тем, что они содержат большее количество новых раздражителей.

Значимыми параметрами раздражителей для запуска исследовательского поведения выступают контрастность и интенсивность. Отмечается, что «животные предпочитают раздражители умеренной интенсивности и избегают слишком сильных раздражителей, что, несомненно, имеет биологический смысл»^[7]. Также существуют пределы восприятия нового. В условиях перенасыщения среды новыми стимулами в качестве защитной реакции организма создаются пороги восприятия.

Экспериментально выявлено, что в большинстве случаев животные прежде всего направляются к эмоционально привлекательным для них предметам и стараются избегать болевых раздражителей. Однако отмечается, что болевые воздействия зачастую ускоряют процесс обучения в ходе исследовательского поведения.

Также рядом исследователей отмечается, что способность к развитому исследовательскому поведению имеет генетические детерминанты и в определенной степени наследуется.

• 2. Обедненностъ или обогащенностъ среды развития животных влияет па проявление в дальнейшем исследовательского поведения. Например, животные, развитие которых происходило в обогащенной среде, проявляли большую способность к различениям и т. п. Однако в большинстве случаев запуск исследовательской активности на одинаковый раздражитель происходил аналогично и у особей, развитие которых происходило в обедненной среде, и у особей, выросших в обогащенной среде.
• 3. Возрастные, половые и иные факторы. У разных видов животных наблюдаются как возрастные, так и половые различия в проявлениях исследовательской активности. Так, например, молодые собаки значительно активнее, чем старые, а у крыс самки активнее самцов. Наблюдается более развитая исследовательская активность у особей с какой-то рецепторной недостаточностью, что, по-видимому, происходит по компенсаторному механизму. В некоторых экспериментах с животными было выявлено, что большую исследовательскую активность могли проявлять особи животных со сниженной способностью к хранению прошлого опыта.
• 4. Другие виды активности и побуждений. Отмечается, что исследовательское поведение и удовлетворение потребностей в пище или питье могут противостоять друг другу. Чем больше новизна среды обитания, тем сильнее проявляется исследовательское поведение при уменьшении удовлетворения голода или жажды. Однако чем выше у животного потребность в пище или питье, тем меньше исследовательское поведение отвлекает от удовлетворения этих потребностей. Зачастую исследовательское поведение и удовлетворение пищевых потребностей входят в конфликт — животные то подходят к нище, то бросают ее, чтобы осмотреть обстановку, прежде чем начать есть.

Отсутствие пищи и воды побуждает животное, испытывающее голод и жажду, активнее исследовать обстановку, особенно если она насыщена разнообразными раздражителями. Однако исследовательская активность могла ослабевать в обедненной раздражителями среде. Но эти зависимости неоднозначны. Так, при перенасыщении среды раздражителями исследовательская активность в ряде случаев могла ослабевать. Решающим фактором оказывается не степень разнообразия, а степень новизны среды. При этом во многих случаях отмечается сходство исследовательского поведения животных с поведением, типичным для поиска пищи.

В отологических исследованиях наблюдалось избегание животными новых и необычных раздражителей. В таких случаях в поведении животных сталкиваются противоположные устремления — страх новизны и тяга к ней. Животное находится в конфликтной ситуации между робостью и любопытством. Ситуация «и хочется и колется» характерна в условиях абсолютной новизны предмета. Чем непривычнее и сложнее обстановка для животного, тем чаще проявляется робость и даже реакция избегания. В ряде случаев у животных может наблюдаться смещенная активность. Например, когда ситуация для животного слишком сложная, оно начинает совершенно некстати проводить самосанацию и т. д.^[8] При столкновении с совершенно новой ситуацией животное может обратиться в бегство без всякого ознакомления с объектом или ситуацией.

В многочисленных исследованиях этологов отмечается, что наиболее психически развитые животные, способные быстро перестраивать собственное поведение в зависимости от изменений условий обитания, — те, которые проявляют большую исследовательскую активность. Даже внутри одного вида особи, проявляющие нецелесообразное, бескорыстное любопытство, в стабильных условиях могут проигрывать перед другими особями, у которых четко закрепились условные рефлексы. Однако когда происходят изменения средового контекста, особи, проявляющие большую исследовательскую активность, становятся более жизнеспособными. Более того, животные могут активно стремиться искать новые раздражители, отсутствующие вначале. В ряде случаев осуществление спорадического поиска новых раздражителей оказывается выгодной стратегией поведения, позволяющей выживать особям в поливерсионной, непредсказуемой среде обитания.

Более высокий уровень проявления исследовательского поведения — манипуляторно-исследовательские реакции. Их развитость коррелирует со способностью животных к элементарной рассудочной деятельности (термин Л. В. Крушинского)^[9]. Наиболее развитое манипуляторно-исследовательское поведение у высших приматов. При этом отмечается, что стремление исследовать новые предметы, «все трогая руками», характерно для более молодых особей высших обезьян, как, впрочем, и для детей человека^[10]. По-видимому, именно этот способ поведения оказался принципиально значимым в ходе антропогенеза. На его основе начала формироваться орудийная деятельность, а впоследствии — второй уровень орудийной деятельности^[11].

Появление и развитие знаковых систем, возможно, также связано с первоначальной манипуляторно-исследовательской деятельностью. Так, например, в исследованиях способностей высших обезьян к рисованию В. С. Мухина отмечала, что изначально, столкнувшись с новым предметом (карандашом), в процессе ознакомления с ним «обезьяны сначала грызли карандаш, почесывались им, чистили ногти, дотрагивались им до всевозможных предметов. При одновременном действии с карандашом и бумагой шимпанзе производили следующие манипуляции: заворачивали карандаш в бумагу, стучали им, дотрагивались до бумаги и водили по ней. В некоторых случаях на бумаге оставался след от карандаша»^[12]. Обезьяны совершали манипуляционно-исследовательскую деятельность, предшествующую «рисованию». Развитие способности к символизации и формирование знаковых систем в антропогенезе скорее всего изначально отталкивалось именно от манипуляторно-исследовательского поведения во взаимосвязи с социальным поведением^[13].

Среди основных функций исследовательского поведения выделяют:

• — уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью;
• — поиск и приобретение новой информации;
• — форму взаимодействия с миром, направленную на его познание.

У животных исследовательское поведение проявляется спонтанно; его запуск определяется во многом внешними стимулами, изменениями средовых контекстов. Исследовательское поведение животных запускается, проявляется и тормозится непроизвольно. У животных, в отличие от человека, пет психологических средств направлять и самостоятельно управлять собственным исследовательским поведением. Закономерности исследовательской активности и исследовательского поведения у человека, особенно в раннем возрасте, во многом аналогичны по проявлениям с животными с развитой элементарной рассудочной деятельностью. С взрослением определяющим становится социокультурная детерминация, преобразующая исследовательское поведение в исследовательскую деятельность. На определенном этапе при адекватном соотношении исследовательской инициативности и социокультурных нормативов реализации исследовательской активности в форме исследовательской деятельности может сформироваться исследовательская позиция личности.

Социокультурные детерминанты развития исследовательской деятельности. Спонтанное, неосознанное исследование в форме непосредственного реагирования на проблемную ситуацию исследовательской активности свойственно любому человеку. Спорадическое исследование сопровождает человека на протяжении всей жизни, независимо от способностей и социального статуса, являясь средством освоения действительности и взаимодействия с ней. При этом исследование, в отличие от других видов человеческой деятельности (проектирование, конструирование и организация), — самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности. Его главная цель — установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. «Из следа» — ключевой смысл деятельности исследования.

Конечно, «поведение должно быть эффективным — в плане основного своего назначения: удовлетворения потребностей индивида. Кроме того, оно должно быть этичным, т. е. соответствовать требованиям морали и нравственности: не наносить ущерба другим индивидам и не затруднять удовлетворение ими своих потребностей» (Д. В. Колесов)^[14].

Известно, что важным фактором эффективности поведения в контексте конкретики ситуации является его инициативность, в противоположность его шаблонности.

К числу основных характеристик инициативного поведения Д. В. Колесовым были отнесены следующие характеристики^[15]:

• — разнообразие способов поведения, которыми располагает индивид;
• — быстрота, гибкость, своевременность переключения с одного способа действий на другой — в случае необходимости;
• — точный учет ситуации и ее динамики, способность индивида — субъекта поведения — «вписывать» действия в ситуацию и как бы ей подчиняться (т.е. следовать се логике), и вместе с тем достигать своих целей. Важна и способность придавать своим действиям более широкий смысл, и в этом плане подчинять себе конкретную ситуацию;
• — способность действовать на основании прогноза, т. е. упреждающе, опережающе;
• — при действиях па основании установки — гибкость, точность, своевременность объективации;

способность действовать с полной затратой усилий, не останавливаться перед затруднениями;

• — способность доводить начатое до конца;
• — способность удерживать отдаленную цель: четкая целеориентированность поведения.

Шаблонное поведение — активность человека, выстраиваемая по предзаданному образцу шаблону. «Шаблон — это образец, это совокупность черт, свойств, качеств того или иного объекта, которая индивидом воспринимается и используется как неизменная — и в целом, и в своих соотношениях. В одних случаях шаблоны необходимы, в других — неуместны или даже вредны. Вред шаблонов обычно связан с тем, что индивиды нередко склонны использовать шаблоны в качестве критериев при оценке и сравнении большего числа объектов, чем это следовало бы делать. При этом типичен такой недостаток их восприятия: отклонение свойств объекта от шаблона считается его (объекта) „недостатком“»^[16].

В различных контекстах инициативное или шаблонное поведение могут быть эффективной и востребованной формой активности. Однако если мы говорим об изменчивых условиях, характеризующихся вариативностью, непредсказуемостью, неопределенностью, то инициативное поведение, выстраиваемое по исследовательскому пути, безусловно, эффективнее для успешности индивида.

В человеческой культуре сложились особые социокультурные нормы деятельности, которые мы сейчас называем исследовательской деятельностью. Исследовательская деятельность базируется на исследовательской активности и исследовательском поведении, но в отличие от них является осознанной, целенаправленной, выстраиваемой культурными средствами.

Развитие человека происходит в исторически сложившихся условиях культурных традиций. Развитие и бытие личности обладают определенной устойчивостью благодаря сложившимся связям:

с природной средой (природно-географические условия жизни); с традиционной материальной средой (рукотворный предметный мир и быт);

с социальной средой (этническая общность, семья, родственные отношения, соседство);

— с ценностно-символической средой (система воспитания и мировоззрения, нормативов деятельности и взаимодействия, отраженных образнознаковыми средствами)^[17].

Развитие исследовательской деятельности во многом зависит от насыщенности и вариативности реалий бытия человека, а также от того, насколько в социокультурных нормативах заложена ценность исследовательской активности человека во взаимодействии с этими реалиями. В отсутствие таких нормативов исследовательская активность будет проявляться только в форме ситуативного спонтанного взаимодействия со средой при ее изменении или при наличии неудовлетворенных базовых потребностей. При этом исследовательское поведение не будет разворачиваться в сложноорганизованную осознанную деятельность.

В качестве значимых пространств социокультурного нормирования исследовательской деятельности в контексте развития ребенка можно выделить следующие:

• — развивающая предметная среда;
• — окружающее пространство (природа, ландшафт);
• — язык и неязыковые системы стимуляции;
• — культурный текст;
• — игра;
• — взаимодействие с взрослыми;
• — взаимодействие со сверстниками.

В различных условиях развития и бытия личности задаются специфические средства и формы реализации исследовательской деятельности. Направленность сознания и действий человека на осуществление исследования в том или ином пространстве в первую очередь определяется значимостью его для общей жизнедеятельности человека. Например, в традиционных культурах начинающий охотник, проходя процесс обучения у опытного, фактически осознанно осваивает нормы и средства организованного исследования природных контекстов — прочтения следов и выстраивания собственных действий в зависимости от способности «читать» эти следы. В семье же городской интеллигенции родители могут поддерживать (как, впрочем, могут и подавлять) исследовательское манипулирование ребенка с предметами, техникой, а позже исследовательскую активность в чтении книг. При этом трансляция норм исследовательской деятельности происходит чаще всего неосознанно, как эталонное поведение. Отмечается, что дети быстрее и охотнее начинают читать в тех семьях, где родители сами много читают, а не там, где детей заставляют читать.

Игра выступает фундаментальной культурной деятельностью, значимой для развития исследовательской активности. Во многих играх заложены определенные правила и предписания, нацеленные на развитие и отработку исследовательских навыков и связанных с ними способностей — наблюдательность, различение деталей, активность в поиске нового, самостоятельность в освоении окружающего пространства и т. д. Подавляющее большинство игр включает в себя нормативы проявления исследовательской активности в различных формах и типах взаимодействия с различными средами (природными, рукотворными, социальными, знаково-образными). Как пишет Л. Н. Поддьяков, «в ряде случаев взаимопроникновение исследовательского поведения и игры друг в друга достаточно очевидно. Например, когда животное или человек играет с каким-то предметом, он лучше узнает его уже известные свойства, а также выявляет некоторые новые свойства, т. е. игра выполняет в определенной мере функцию исследования. С другой стороны, даже в процессе серьезных научных исследований часто встречаются элементы игры. Исследователь, проводящий эксперимент, может сказать: „Я поиграл с несколькими наборами переменных и получил следующее…“ или „Я поиграл с новой установкой и обнаружил, что…“ Ученые говорят об игре ума и т. д. И это не просто метафоры. Анализ показывает, что в деятельности исследователей действительно есть элементы игровой мотивации и действий, сходных с игровыми»^[18].

Кроме игр, нормы исследовательского поведения (как, впрочем, и противодействие исследовательскому поведению) отражены в фольклорных текстах — мифах, сказках, пословицах и поговорках, а также и в авторской литературе. Можно видеть, что в большинстве волшебных сказок главный герой активно осуществляет исследовательское поведение (куда-то идет, что-то разыскивает, что-то узнает, расспрашивая, экспериментируя с волшебными предметами и т. д.). При этом в сказках четко представлено также и противодействие исследовательскому поведению, наказания за излишнее любопытство, плата за полученное знание. Так, в своей работе А. И. Поддьяков отмечает исследования Р. М. Ригол, которая провела анализ поведения персонажей сказок с точки зрения представленности в них исторического опыта, связанного с исследовательским поведением различных половозрастных и социальных групп. Было показано, что с помощью сказки ребенок-слушатель усваивает каноны человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этими канонами дети должны быть любознательными — их исследовательское поведение и любознательность в сказках вознаграждаются. А исследовательское поведение взрослых персонажей и особенно женщин в основном наказывается. И что интересно, также вознаграждается или не очень сильно наказывается исследовательское поведение мужских персонажей с отклоняющимся, детским поведением — дурачков^[19].

Исследователи традиционных культур, говоря о различиях в предписании различных норм поведения мальчиков и девочек, отмечают, что в большинстве традиций исследовательская активность поддерживается социокультурными нормативами в большей мере у мальчиков.

Во многих видах жизнедеятельности человека исследование как значимая способность выступает средством познания мира, других, самого себя, в основе чего выстраивается взаимодействие человека и мира. Однако в культуре заложены достаточно противоречивые нормативы по отношению к проявлению исследовательской активности человеком. Социальные отношения, традиции, стереотипы действий и взаимодействий, потребность к определенности и стабильности — все это направлено на формирование представления о незыблемости и неизменности мира. Внутреннее стремление к определенности, подкрепляемое внешними социокультурными средствами, зачастую тормозит в нас изначальное стремление к исследовательскому взаимодействию с миром, другими и самим собой. Внешняя среда — социальное окружение, предписания и нормативы поведения во многом направлены на подавление в развивающейся личности изначального вопрошания к миру. От человека в ряде случаев требуется безапелляционное, некритическое, догматическое принятие и соблюдение социально предъявляемых нормативов, знаний, требований. Сомнение в предъявляемых знаниях, критическое отношение к тем или иным нормативам могут восприниматься как нежелательное и даже наказуемое.

Развивающийся человек изначально находится в противоречивом состоянии выбора — исследовать или принимать на веру. Этот выбор мы совершаем постоянно и в большинстве случаев неосознанно. Позиция конформизма, пассивного принятия и следование внешним требованиям, потребность в стабильности и определенности в ряде случаев оказываются социально необходимым, выигрышным для успешной социальной адаптации. Особенно это явно в ситуации социальной стабильности. Однако они оказываются проигрышными в ситуации нестабильности, неопределенности, требующей от человека самостоятельности в поиске эффективного решения, оптимального выхода из проблемной ситуации. Ситуация неопределенности актуализирует активную исследовательскую позицию по отношению к проблемам. Однако если социокультурные нормативы постоянно подавляли исследовательскую активность в человеке, то он скорее начнет искать извне опоры и предписания, нежели предпринимать собственную активность.

Современная культура и общество довольно быстро переходят к превалированию значимости информационного пространства. Мир для человека становится все более и более изменчивым. Устойчивость, стабильность существования человека в этом непрерывно изменяющемся мире во многом зависит уже не от того, насколько будут стабильны и сохранны социокультурные нормативы и традиции, а от того, насколько человек в своем развитии сможет эффективно осуществлять самостоятельную исследовательскую деятельность в отношении к миру, к другим и к себе.

Соотношение исследовательской и стереотипной деятельности — вопрос непростой. Стереотипия деятельности, задаваемая и поддержи;

васмая культурными традициями, так или иначе выступает для человека условием удержания, сохранения и трансляции проверенных поколениями культурных средств, форм и норм осуществления жизнедеятельности. Жизнь по традиции позволяет личности существовать стабильно и уверенно в этом мире. Однако это нс означает, что исследовательская деятельность исключает приверженность традиции. В ряде случаев традиция уже несет в себе норму исследовательской деятельности. В истории европейской культуры сложился особый социальный институт, который взял за основу своей жизнедеятельности исследование. Этот социальный институт — наука, а носитель социокультурной нормы исследования — ученый. Как отмечает А. В. Леонтович, «с появлением пауки и через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, институты. С появлением науки выделяется отдельная социальная группа людей — ученые — главным видом деятельности которых является исследование. Анализируя дальнейшее развитие общества, мы видим, что наука постепенно „приватизирует“ исследование и в общественном сознании закрепляется стереотип, что исследование как способ деятельности ограничивается сферой науки»^[20]. Впрочем, вся история науки может рассматриваться как постоянная борьба догмы и исследования. А принципиальные подвижки в развитии науки происходят именно тогда, когда исследование выступает па первый план.

С развитием культуры и общества наука стала ведущей производительной силой, выполняя социально-экономический заказ. Она постепенно начинает терять свой главный метод — исследование, все больше и больше переходя на проектирование. При этом наука в истории своего развития выработала богатый инструментарий, набор норм и средств осуществления исследовательской деятельности в различных предметных областях. Общекультурная сила науки в том, что се ценности независимы от возрастных, личностных, национальных или конфессиональных особенностей. Ценности науки основываются на единых принципах и алгоритмах научной традиции, ориентирующейся на максимально объективные представления о мире, себе и себе в мире, подтверждаемые на опыте.

Наука отработала культурные нормы и средства осуществления основных этапов исследовательской деятельности:

• — ориентировки (выделение предметной области осуществления исследования);
• — проблематизации (выявление и осознание проблемы — конкретного вопроса, не имеющего на настоящий момент ответа; постановка цели исследования);
• — оспособления (освоение способов действия, подбор и обоснование методов и методик исследования, ограничение пространства и выбор принципа отбора материалов исследования);

планирования (формулировка последовательных задач исследования; распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);

эмпирии (сбор эмпирического материала; постановка и проведение эксперимента; первичная систематизация полученных данных);

• — анализа (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных);
• — рефлексии (соотнесение собственных выводов с полученными выводами, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными).

Исторически сложилось так, что исследование стало культурным механизмом развития науки, но при этом оно остается независимым от науки универсальным способом деятельности, т. е. доступным для использования другими институтами культуры, в том числе и школы. Школа, являясь одним из институтов социализации и трансляции культурных традиций, участвует в процессе вхождения ребенка в культуру. Однако школа в большей степени базируется на догматической трансляции косных знаний, нежели на трансляции типов деятельности, в том числе и исследования. В реальной практике образования мы чаще фиксируем нормы подавления собственной исследовательской активности учеников. В связи с увеличением изменчивости реалий мира, системы знаний и способов взаимодействий с миром, исследовательский подход в образовании становится все более актуальным.

Исследовательская позиция личности. Эффективность осуществления исследовательской деятельности как в профессиональной сфере, так и в повседневной практике связана с развитостью и устойчивостью исследовательской позиции личности. Выработка исследовательской позиции к миру, к другим, к себе самому происходит в онтогенезе во взаимосвязи с условиями развития, в ходе осуществления деятельности. Развитая исследовательская позиция позволяет человеку успешно взаимодействовать с изменяющимися реалиями внешнего мира, социального окружения, а также с субъективной реальностью.

В контексте конкретных (уникальных) условий, в которых происходит становление личности, формируется внутренняя позиция личности (С. Л. Рубинштейн)^[21]. Развитие личности происходит как в стихийном процессе событийного ряда повседневной жизни, так в процессе сознательного становления, саморазвития.

В какой мере личность будет активна в своем становлении и развитии, во взаимодействии с миром, с другими людьми, а также и с самой собой, во многом связано с тем, насколько личность изначальную, биологически предзаданную, исследовательскую активность в ходе осуществления исследовательской деятельности преобразует в исследовательскую позицию.

В развитии личности исследование выступает универсальной способностью, так или иначе включенной во все виды деятельности, выступая основой познания мира, других людей, а также и самопознания. К сожалению, исследование редко становится основным алгоритмом взаимодействия личности с миром и другими людьми. И еще более редко личность обращается с исследовательской позиции к самой себе. По мере взросления человек зачастую, под давлением внешних (но, как ни странно, порой и внутренних) причин и обстоятельств утрачивает непосредственное стремление к познанию мира, теряет исследовательскую активность. То, что в детстве казалось удивительным, — становится обыденным, что поражало в юности — в зрелости потеряло свое очарование. Социальные отношения, традиции — все это формирует представление о незыблемости и неизменности мира. Внутреннее стремление к определенности во многом тормозит в нас изначальное стремление к свершению открытий. Находиться постоянно в «свободном полете» поиска психологически трудно. Это требует внутреннего напряжения и вызывает большое сопротивление извне. Внешняя среда зачастую подавляет в развивающейся личности изначальное вопрошание к миру; она скорее предъявляет четкие системы нормативов, догматики, незыблемых знаний, требуя от развивающегося человека их безапелляционного принятия. Сомнение в предъявляемых знаниях, критическое отношение к тем или иным нормативам неудобны и нежелательны.

Исследовательская позиция — не только то, что актуализируется в ситуации неопределенности, но и та позиция, исходя из которой человеку потребностно попадать в эти ситуации, находить их; а после нахождения ситуации, требующей осуществления исследовательской деятельности, последовательно пройти основные этапы исследования.

Эмоционально-мотивационной основой проявления исследовательского поведения выступает интерес^[22]. Эмоция интереса стимулирует познавательную активность, а также упорядочивает процессы восприятия и внимания. «Интерес — позитивная эмоция, она переживается человеком чаще, чем прочие эмоции. Интерес играет исключительно важную мотивационную роль в формировании и развитии навыков, умений, интеллекта. Интерес — единственная эмоция, которая обеспечивает работоспособность человека. Кроме того, он насущно необходим для творчества»^[23]. Активация интереса может быть осуществлена благодаря наличию перемен в ситуации и контексте, одушевленными объектами, новизной, а также с помощью воображения и мышления.

Мотивационная основа проявления исследовательской позиции — познавательный мотив, а также мотив самореализации. Если человеком движет мотив достижения успеха / избегания неудач, то мы можем уже говорить не о проявлении исследовательской позиции, а лишь об осуществлении социально-нормированной деятельности.

Описанный выше алгоритм осуществления исследовательской деятельности, отработанный в науке, в повседневной практике может осуществляться в достаточно свернутом виде и не обязательно в такой последовательности. Исследовательская позиция подразумевает рефлексию по отношению к деятельности, к контексту ее разворачивания, а также и к себе как субъекту деятельности. И не только при завершении деятельности (ретроспективная рефлексия), но и на этапе планирования (перспективная рефлексия) и на всех этапах осуществления (ситуативная рефлексия).

Культура в своем развитии, а также и личность в онтогенезе постепенно проходят этапы акцентировки в своем обращении от окружающего мира, через окружающих людей, к самому себе. Известно, что ребенок в своем познании изначально обращен к миру вообще (и в первую очередь к предметному), после в центр его внимания становятся люди ближайшего окружения, постепенно круг общения расширяется. И только на определенном этапе развития человек сможет обрести средства и способы обращения к своему внутреннему миру в качестве исследователя. Возрастные и культурные особенности обращенности к миру, другим, самому себе значимо учитывать при построении условий развития исследовательской позиции.

Как мы уже говорили, развивающийся человек, поначалу находясь в противоречивом состоянии выбора, — исследовать или принимать на веру, — в подавляющем большинстве случаев все больше и больше переходит на позицию конформизма, пассивно принимая и следуя внешним требованиям и внутреннему желанию жить спокойно. И если к выбору второго пути, изначально более простому, нас зачастую подталкивают различные социокультурные нормативы, ориентированные на пассивную социальную адаптацию человека, то в момент, когда человек попадает в ситуацию нестабильную, требующую самостоятельности в принятии решения, поиска выхода, человек оказывается в беспомощном состоянии. А что делать? От кого ждать инструкции, совета, указания? Что вокруг происходит и почему? И это хорошо, если такие вопросы возникнут и человек начнет искать на них ответы, возрождая в себе активную, исследовательскую позицию по отношению к проблемам. Но чаще человек начинает жаловаться, впадать в апатию, депрессию или начинает ждать, что ему кто-то что-то даст, предоставит и т. д. Прекращая реагировать с исследовательской позиции на разнообразие жизненных ситуаций, повседневные или глобальные проблемы, мы становимся не готовыми к значимым жизненным изменениям.

Все большая изменчивость реалий окружающего человека мира выдвигает на первый план поиск адекватных средств сохранения устойчивости и стабильности существования человека. Активная адаптивность человека к изменяющемуся миру во многом зависит от того, насколько человек в своем развитии выстроит исследовательскую позицию к миру, к другим и, что зачастую оказывается особенно важно, — к себе. Исследовательская позиция по отношению к себе самому позволяет человеку адекватно осознавать себя, свои действия и поступки в соотношении с окружающим миром, выстраивая свой жизненный путь осознанно, полноценно принимая себя, свою жизнь, мир в целом.

Существующая система обучения, в основном базирующаяся на репродуктивном принципе освоения знаний, зачастую «вытравливает» личностно значимую способность занимать исследовательскую позицию по отношению к миру, к другим, к себе самому. Вместе с тем спонтанное исследование, не использующее наработанные культурой средства его организации, оказывается в современных социальных условиях не сильно востребованным. Но как более тонко это соотнести друг с другом, что;

бы действительно развивать и исследовательскую позицию и нарабатывать культурные навыки — не тот ли это вопрос, который требует особой, совершенно не типовой и неординарной проработки? Мы же, что психологически оправданно, начинаем исполнять совершенного иного рода деятельность, используя те навыки, которые есть у нас самих. А есть ли у нас самих исследовательская позиция? А как она выражается в конкретных педагогических практиках нашей деятельности?

Разводя понятия исследовательская деятельность (понимаемая чаще всего с точки зрения совершения определенного рода последовательных операций^[24]) и исследовательская позиция (как свойство и проявление личности), мы понимаем неоднозначность взаимосвязи и взаимной детерминации. С одной стороны, мы придерживаемся идеи, что личность развивается в деятельности, а деятельность осуществляется личностью. Но с другой — не факт, что в длительной, многосложной, формализованной процедуре организации исследовательской деятельности развивается именно исследовательская позиция. Освоение определенного алгоритма и норм деятельности совершенно не всегда подразумевает и способствует переустройству мировоззрения, позиции по отношению к миру, другим, самому себе. Значимо, чтобы именно развитие исследовательской позиции, на основе которой человек будет решать проблемные ситуации и выстраивать свой путь в этом мире, стало во главе угла при построении образовательных условий, направленных на развитие субъектности.

• [1] Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. С. 8—146.
• [2] Павлов И. II. Мозг и психика / под ред. М. Г. Ярошсвского. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК*. 1996. С. 266.
• [3] Шовен Р. Поведение животных. М.: Мир. 1972. С. 256.
• [4] Шовен Р. Поведение животных. С. 258.
• [5] Павлов И. II. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М.: Наука, 1973.
• [6] Шовен Р. Поведение животных. С. 261—269.
• [7] Там же.
• [8] См.: Смещенная активность // Мак-Фарленд Д. Поведение животных: Психобиология, этология и эволюция. М.: Мир. 1988. С. 343—355.
• [9] Крушинский Л. В. Биологические основы рассудочной деятельности. М.: Издательство МГУ, 1986.
• [10] См.: Войтонис //. Ю. Предыстория интеллекта. (К проблеме антропогенеза). М.; Л.: Издательство АН СССР, 1949.
• [11] См.: Алексеев В. П. Становление человечества. М.: Политиздат, 1984; Говоров //. //., Поташевская Т Г. Зарождение и развитие сознания как одно из направлений исторической психологии // Историческая психология и ментальность. Эпохи. Социумы. Этносы. Люди. СПб.: Институт социальной педагогики и психологии, 1999. С. 4—20.
• [12] Мухина В. С. Особенности «рисования» высших обезьян // Психологический журнал. 1981. № 3. С. 70−80.
• [13] См.: Шер Я. А., Виишяцкий Л. Б., Бледнова И. С. Происхождение знакового поведения. М.: Научный мир. 2004.
• [14] Колесов Д. В. Инициативное и шаблонное поведение// Развитие личности. 2004. № 1. С. 62−70.
• [15] Колесов ЛВ- Инициативное и шаблонное поведение.
• [16] Там же. С. 63.
• [17] Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности. М.: Московский психологосоциальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999: Обухов А. С. Психология личности в контексте реалий традиционной культуры. М.: Прометей, 2005.
• [18] Поддьяков Л. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие. конфликт. 2-е изд. испр. и доп. М.: ПЕР СЭ, 2006. С. 103.
• [19] Rigol R. М. Fairy tales and curiosity. Exploratory behavior in literature for children or the Futile attempt to keep girls from the spindle // Keller H., Schneider K., Henderson B. (Eds.) Curiosity and exploration. Berlin: Springer-Verlag, 1994. P. 15—29.
• [20] Леонтович А. В. К проблеме развития исследований в науке и образовании // Развитие исследовательской деятельности учащихся / ред.-сост. А. С. Обухов. М.: Народное образование, 2001. С. 33−38.
• [21] Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер. 2003.
• [22] См.: Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 1999. С. 103—145.
• [23] Изард К. Э. Психология эмоций. С. 105—106.
• [24] Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. .N° А. С. 12−17.