Развитие одаренности в образовании

Проблема способностей и одаренности — одна из наиболее обсуждаемых в последние годы проблем в сфере психологии, педагогики и практики образования. Актуализация темы одаренности детей во многом социально зависима. Анализ истории всплесков и угасаний интереса к проблеме одаренности, его социальной обусловленности проанализировал А. И. Савенков в своей докторской диссертации^[1]. При этом декларация значимости развития и поддержки одаренности совсем не всегда совпадала с реальной ситуацией планомерной и адекватной работой в этом направлении. Зачастую одаренность сводят к формальным социальным показателям (наличие побед в разных конкурсах и соревнованиях) или к академической успеваемости (отлично учится). Но эти показатели не являются признаками одаренности. Они лишь демонстрируют социальную активность детей, а чаще даже педагогов или родителей, или способности памяти и освоенность репродуктивных форм деятельности учения.

Если разводить понятие одаренность со смежными терминами (способность и талант), то целесообразно обратиться к их базовым смыслам, заложенным в этиологии слов.

Способности способ действия, т. е. успешное овладение конкретной нормой деятельности и ее возможностью эффективно применять на практике. И способности, безусловно, могут основываться на задатках и развиваться исключительно в ходе деятельности.

Б. М. Теплов, один из классиков исследования способностей, рассматривал их в русле субъектно-деятельностного подхода^[2]. Им была выведена своеобразная формула способностей, позволяющая достаточно просто выявлять их развитость. Данная формула имеет объективную и субъективную составляющие^[3].

Объективная форма

Субъективная форма

В. Д. Шадриков способности рассматривает как психический процесс, в котором последовательно, но принципу замкнутого цикла, происходит приобретение знаний, преобразование и сохранение знаний, применение знаний^[4].

Способности развиваются на основе задатков.

Задатки — генетические предпосылки развития, анатомо-физиологические особенности нервной системы, служащие базой для формирования тех или иных способностей. Задатки — врожденные, устойчивые психофизиологические особенности человека, оказывающие существенное влияние па развитие его способностей. В качестве задатков выделяют: типологические свойства нервной системы, определяющие скорость образования временных неравных связей, их прочность, легкость дифференцировок; анатомические особенности строения анализаторов и отдельных областей коры головного мозга.

На основе одних и тех же задатков могут развиваться разные способности. Задатки, развиваясь, приобретают новые качества. При отсутствии некоторых задатков для развития способностей происходит процесс компенсации, т. е. развитие других задатков. Способности обнаруживаются и развиваются только в деятельности и на основе задатков при благоприятных условиях.

Талант — мера измерения ценности (уникальности) возможностей человека для общества. То есть это тс свойства и проявления человека, которые ценятся в данном обществе в настоящее время.

В Новом Завете есть притча о трех рабах, которым хозяин подарил монету под названием «талант». Один закопал свой талант в землю, второй разменял его, а третий приумножил. Эта притча определила бытования устойчивых выражений: закопал, разменял и умножил (развил) свой талант.

Одаренность — овладение даром. И тут возникают вопрос — откуда дар?

Можно выделить как минимум четыре концепции происхождения дара:

• 1) теологическая — от Бога. Но эта концепция нам мало что дает для практики, кроме того, что нам нужно приложить усилия, чтобы распознать дар Божий. Он либо дан, либо нет. Тут нужно понять — есть ли дар, и дать ему дорогу;
• 2) биологическая — от генов. Эта идея активно сейчас используется в речевых оборотах и высказываниях, хотя эмпирически она не доказана. Все факты, что одаренные дети — у одаренных родителей, нам не дают возможность говорить именно о генетической составляющей, так как семья как условие развития — это в большей степени система воспитания, фактор социализации;
• 3) социальная — все от воспитания и образования. Эта идея также не подтверждается на практике в полной мере. Мы хорошо знаем, что при одинаковых образовательных условиях дети по-разному проявляют свои способности, и некоторые из них проявляют явные признаки одаренности. Причем, очень часто не благодаря образовательным условиям, а вопреки им;
• 4) системная — рассматривающая одаренность как системное свойство личности, развитие которой определяется биологическими предпосылками, условиями развития и внутренней позицией.

Теоретической основой этого подхода выступают работы С. Л. Рубинштейна^[5], В. С. Мухиной^[6], Д. Б. Богоявленской^[7].

Системный подход к пониманию одаренности, правда, достаточно вариативен. Например, в рамках одного из известных подходов к пониманию одаренности (Дж. Рензулли) данный феномен рассматривается на пересечении интеллекта, креативности и мотивации^[8]. То есть как комплекс характеристик, который определяется системой качеств.

В «Рабочей концепции одаренности» ключевым понятиям дано следующее определение.

" Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми"^[9].

" Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности"^[10].

Выделяют различные виды одаренности. Существует масса классификаций одаренности на основании различных критериев различения^[11].

• 1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (способности и задатки).
• 2. Степень сформированности (актуальная и потенциальная).
• 3. Форма проявлений (явная и скрытая).
• 4. Широта проявлений в различных видах деятельности (общая и специальная).
• 5. Особенности возрастного развития (ранняя и поздняя).

Существуют два полярных по своей идеологии подхода к методам и способам идентификации одаренности:

• — текстологическая парадигма (данная парадигма представлена в первую очередь различными тестами интеллекта, креативности, а также методами личностной диагностики — в первую очередь мотивации, воли, эмоциональной сферы);
• — деятельностная парадигма (базирующаяся на идее, что одаренность может проявляться и развиваться именно в деятельности, но при этом выстраивая образовательную деятельность на основе идеи Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития и в русле субъектно-деятельностного подхода С. Л. Рубинштейна).

Можно выделить два подхода к проблеме одаренности на практике:

• — одаренность как диагноз;
• — одаренности как ориентир развития.

В случае подхода " одаренность как диагноз" мы зачастую видим на практике различные искажения стратегий образовательной практики или создание новых проблем для развития. Отметим некоторые из них:

• — селекция — принцип отбора (но вопрос — кто отбирает и для чего);
• — резервация — школы для «одаренных» (вопрос как, по каким критериям отобрали, и что с ними и как делают, насколько учитывают редукцию социальной среды развития в условиях резервации и т. д.);
• — эксплуатация — выделение «одаренного» и решение за счет него вопросов учреждения и статуса педагога;
• — стигматизация — навешивание ярлыка, что искажает самосознание ребенка, отношение к нему родителей и педагогов, а также и сверстников;
• — симуляции или имитация — выполнение деятельности за ребенка, создание красивой картинки результативности, дрессура ребенка;

редукция — ранее «развитие» или ранняя профилизация, сужающие поле выбора вектора развития, снижение уровня общего развития за счет специального и т. д.;

• — ложная идентификация — косвенные или ситуативные признаки воспринимаются как базовые или системные;
• — ложные ожидания — от ребенка ждут и требуют того, чего он сам и не хочет, но что выдается как забота о его интересах.

В отношении подхода " одаренность как ориентир развития" значимо понимать как детерминанты развития (предпосылки развития; условия развития, которые могут как содействовать, так и противодействовать развитию; внутренняя позиция личности), так и ориентиры развития.

Можно выделить следующие подходы к разработке содержания образования в работе по развитию одаренности^[12]:

• — ускорение (темпа развития);
• — углубление (в конкретную сферу);
• — обогащение (содержания обучения);
• — проблематизация (содержания обучения);
• — включение (в предметную деятельность).

В построении работы по развитию одаренности продуктивна идея последовательных шагов в построении конкретных образовательных практик в работе с детьми:

• — включение ребенка в продуктивные виды деятельности, связанные с возрастными особенностями развития;
• — совмещение обучения в деятельности с интересами и склонностями ребенка;
• — выведение на уровень самостоятельного исследования (познание).

Склонности — представляют собой определенные отношения человека к деятельности. «…Способности не существуют вне определенных отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе как через определенные способности»^[13]. Склонности — мотивационный компонент деятельности. Без наличия склонности определенная деятельность может и не начаться, и способность соответственно не сформируется. С другой стороны, если не будет успешной деятельности, склонности человека не будут опредмечены.

Если же говорить о взращивании одаренности, то ее эффективность определяется, по аналогии с биологическими культурами, следующими переменными: семенами (задатками), почвой (семьей, культурным пространством развития, а также внутренней позицией), условиями (специальными образовательными программами и средствами развития). Известно, что для разных семян требуются разная почва и различное соотношение ряда параметров условий среды для оптимального роста и развития.

• [1] Савенков А. И. Развитие детской одаренности в условиях образования: автореф. дис. … д-ра психол. наук. М. 2002.
• [2] Теплов Б. М. Способности и одаренность // Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР. 1961. С. 9−20.
• [3] См.: Психология одаренности: от теории к практике / под ред. Д. В. Ушакова. М.: ПЕР СЭ, 2000. С. 11−12.
• [4] Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.
• [5] Рубинштейн С. Л. Принципы творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997. С. 433—438.
• [6] Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007.
• [7] Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей: монография. Самара: Федоров, 2009.
• [8] Рензулли Дж. С., Рис С. М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей / под ред. Д. Б. Богоявленской // Современные концепции одаренности и творчества. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 214—242.
• [9] Рабочая концепция одаренности. 2-е над., расш. и нерераб. М., 2003. С. 7.
• [10] Там же.
• [11] Подробнее см.: Рабочая концепция одаренности. С. 17—29.
• [12] Подробнее см.: Рабочая концепция одаренности. С. 57−64.
• [13] Теплов Б. М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. Тексты. М.: Издательство МГУ, 1982. С. 134.