Динамика поликультурного образовательного процесса

Логика поликультурного образовательного процесса.

С точки зрения ряда авторов,^[1] развитие теории поликультурного образования упирается в недостаточность разработанной методологии, удовлетворительно объясняющей логику поликультурного образовательного процесса. Поликультурное образование, относительно которого в мире наработано большое количество разнообразных методик, не всегда дает надежный образовательный результат в виде 1) межкультурной компетентности учащихся как готовности и способности вступать в переговоры с представителями всех культур современного общества, приходить к взаимообогащающим друг друга решениям и 2) поликультурного мировоззрения учащихся как восприятия культурного многообразия естественной социальной нормой и личностной ценностью, а образов культуры и самих себя — как результатов творческого межкультурного взаимообогащения. Это доказывает потребность в нахождении и разработке теоретических моделей базового образовательного процесса поли культурного образования, позволяющих проводить надежную диагностику этого процесса, находить пробелы, понимать направления их коррекции и строить более результативное образование.

Модель этапов поликультурного образовательного процесса представлена в работах Дж. Бснкса.^[2] Приведем краткое описание этой модели.

Первый этап — контрибутивный — привнесение информации об элементах культур учащихся — представителей этнических меньшинств в содержание обучения и воспитания через упоминание известных представителей различных культур, презентации народных ремесел, кухни, музыки и т. п. по случаю празднования значимых дат в календаре событий школы или календаре национального меньшинства. Например, организация «многонациональных дней» с использованием народных песен, кулинарных презентаций, оформлением тематических щитов с изображением исторических персонажей и событий, выдающихся примеров художественного творчества и географических особенностей различных культур.

Второй этап — аддитивный — добавление в содержание образования дополнительных элективных курсов о культурном разнообразии или добавление отдельных тем и терминов в существующие учебные программы по гуманитарным дисциплинам; при этом основное содержание предметов базового учебного плана остается без изменений.

Третий этан — трансформационный — переформатирование большинства учебных программ с позиции поликультурности, когда факты и явления рассматриваются не только с европоцентрической точки зрения, но и исходя из других культурных традиций. Ученики приобретают опыт изучения понятий, тем и проблем в разных учебных дисциплинах с точки зрения различных культур, не считая, что точка зрения культурного большинства является единственно правильной. Речь идет не о том, чтобы рассматривать все учебные темы с точки зрения различных культур, а о том, чтобы выбирать актуальные для конкретной школы, класса, территории темы, которые смогут помочь в развитии у учащихся умений и навыков сочувствия и эмпатии, толерантности и уважения, самостоятельности и критического отношения к одномерному взгляду на объекты и явления.

Четвертый этап — социально-деятельностный — организация таких видов деятельности, которые помогали бы учащимся принимать решения и выполнять гражданский долг в ситуациях, связанных с несправедливостью и дискриминацией в сфере межкультурных отношений. Поддержка ценностей культурного многообразия в своем образовательном учреждении, микрорайоне, республике, стране вызывает массу социальных проблем. На этом этапе учащиеся включаются во взаимодействие друг с другом, с педагогами, родителями, представителями общественности по решению этих проблем. Например, учащиеся могут собрать фактический материал по проблеме проявления бытовой ксенофобии, провести мероприятия, направленные на более близкое знакомство с данной темой (ролевые игры, дискуссии по проблемам и др.), принимают решение (например, пишут письмо редактору районной газеты) и т. п. При этом учащимся — представителям меньшинств и представителям большинства предоставляются возможности для активного участия в жизни общества, чтобы они могли самостоятельно управлять своей судьбой: например, формируя способность к критическому анализу фактов дискриминации и поиску возможных альтернативных действий.

Каждый этап данной модели, являясь принципиально новым в практике деятельности отдельного образовательного учреждения, опирается на предыдущие и описывает логику базового процесса поликультурного образования. Реализация первого этапа в практике российского образования особых проблем не вызывает. Действительно, большинство образовательных учреждений проводят национальные праздники, организуют концерты фольклорных ансамблей, делают выставки декоративно-прикладных работ учащихся в этническом стиле и т. д. В процессе реализации первого шага повышается уровень самоуважения учащихся — представителей национальных меньшинств, они и их семьи вовлекаются в жизнь школы. Учащиеся — представители большинства с интересом узнают, что вокруг существуют и представители меньшинств, однако возможно усиление стереотипов, существующих по отношению к культурам меньшинств, если учащиеся — представители большинства будут воспринимать другие культуры поверхностно или как «экзотику», без учета живого современного контекста культуры меньшинств.

Второй этап, традиционно реализуемый через национальнорегиональный компонент содержания образования, тоже достаточно распространен. Однако его реализация вызывает ряд проблем: учителям жалко тратить «драгоценное» время уроков на вопросы культур народов региона вместо того, чтобы готовить учащихся к сдаче ЕГЭ; учителям нередко приходится искать дополнительный материал помимо имеющегося в методических пособиях и т. д.

Вместе с тем первые два этапа — это еще не поликультурное образование. На этих этапах наблюдается преобладание однокультурного образования над многокультурным, происходит утверждение разделения на «цивилизованные» культуры и «отживающие» культуры, сохраняющихся в «отсталых семьях» отдельных учащихся или жителей окружающего социума. Реализация этих этапов целесообразна, если они являются последовательными шагами подготовки к реализации полноценного пол и культурного образования.

Третий и четвертый этапы формируют у детей и молодежи многомерное мировоззрение, признание равной ценности любой культуры как источника развития общероссийской и мировой культуры, акценты делаются не только на общем (общенациональном), но и самобытном, оригинальном в разных культурах. Педагоги на этих этапах занимают позицию признания равноправия и равноценности различных систем ценностей — этнических, религиозных, возрастных и др. Поэтому педагоги вместе с учащимися прорабатывают материал о культурном многообразии, о вкладе многих культур в общемировую, о разнице в оценках фактов и явлений представителями разных культур и т. д.

• [1] Coulby D. Intercultural education: theory and practice // Intercultural Education. 2006. № 3. P. 245—257; Gundara J. Critical Intercultural Education: Challenges for the nation state systems. Conference Proceedings Intercultural versus critical education — contrast or concordance? Stockhol: Sodertorn univ., 2011.
• [2] BanksJ. A. Multicultural Education: Issues and Perspectives / ed. by J. A. Banks. N. Y. 2001.