Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода

Диссертация: Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В настоящее время образовательная (предметная) область «Филология» («Языки и литература») занимает одно из ведущих мест в ГОС основного и среднего (полного) образования и в структуре БУП общеобразовательных учреждений РФ. Действительно, язык и литература — неотъемлемая часть национальной культуры. Правильная постановка дела в одном из важнейших направлений гуманитарного образования — филологии… Читать ещё >

Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Профильное обучение в свете модернизации российского школьного образования и проблемы подготовки учителя-словесника в педагогическом вузе
    • 1. 1. Цели и условия реализации профильного обучения в условиях модернизации российского школьного образования
    • 1. 2. Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения как научно-методическая проблема
    • 1. 3. Основы формирования профессиональных компетентностей будущего специалиста
  • Выводы
  • Глава 2. Организация подготовки будущих учителей-словесников профильной школы в условиях педагогических вузов
    • 2. 1. Модель подготовки будущего учителя-словесника профильной школы (предметная область
  • Русский язык и
  • литература")
    • 2. 2. Организация и содержание экспериментальной работы по реализации модели подготовки будущего специалиста
    • 2. 3. Результаты экспериментально-опытной работы
  • Выводы

Актуальность исследования. Изменения в общественной и политической жизни России 1990;х гг. создали предпосылки для модернизации образовательной системы. Одним из приоритетных направлений национальной доктрины образования явилось введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы в целях обеспечения профессиональной ориентации и профессионального самоопределения учащихся. Однако переход к профильной школе осуществляется пока слишком медленно, хотя педагоги в целом готовы и хотят принять концептуальные идеи профилизации, но для этого им не хватает определенных знаний и умений. Это связано с тем, что обучение в педагогическом вузе недостаточно ориентировано на подготовку специалистов для работы в современной профильной школе. Молодые специалисты должны быть готовы составлять личностно-ориентированную образовательную программу своих воспитанников, устанавливать внутри-, междисциплинарные и цикловые связи изучаемых дисциплин, проектировать модульную и мультипрофильную организацию учебного процесса, определять наиболее рациональные его формы, методы и технологии.

Как показывают исследования последних лет (А.Н. Джуринский [72]- H.H. Житникова, М. М. Саханевич [93]- И. И. Кравченко [124]- Б. Н. Крайко, O.E. Лисейчиков [126] и др.), выпускники российских школ обладают более глубокими знаниями, чем их зарубежные сверстники, но хуже умеют эти знания применять на практике. Подобная картина складывается и на рынке труда, когда ряд вакансий занят некомпетентными специалистами, которые усвоили определенный объем знаний, но не могут на должном уровне выполнять свои профессиональные функции.

Отмеченные тенденции свидетельствуют о необходимости радикальной дифференциации образования, под которой понимается:

• с методической позиции — это создание новой дидактической системы мотивации и организации индивидуализированного обучения учащихся;

• с психолого-педагогической позиции — создание оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого обучающегося;

• с социальной позиции — наиболее полное раскрытие и рациональное использование возможностей каждого члена общества.

Все это обосновывает необходимость создания в процессе обучения будущих педагогов особых условий, способствующих эффективному развитию профессиональных компетентностей студентов, которые включают в себя способности рефлектировать, понимать современные приоритеты образования, эффективно использовать современные образовательные технологии. Для успешного осуществления профессиональной деятельности современному специалисту уже недостаточно наличия глубоких познаний в области психологии, педагогики и преподаваемого предмета. Все большую значимость приобретает формирование и совершенствование проектной деятельности, предполагающей готовность выпускника вуза внедрять в учебно-воспитательный процесс средней школы (а также самому разрабатывать) новые педагогические технологии с позиций принятия личности обучающегося как главной ценности образованияа также формирующей умение педагога адекватно оценивать в ходе аналитико-синтетической деятельности информацию, характеризующую конкретную проблемную педагогическую ситуацию.

В настоящее время образовательная (предметная) область «Филология» («Языки и литература») занимает одно из ведущих мест в ГОС основного и среднего (полного) образования и в структуре БУП общеобразовательных учреждений РФ. Действительно, язык и литература — неотъемлемая часть национальной культуры. Правильная постановка дела в одном из важнейших направлений гуманитарного образования — филологии — верное и четкое представление места, целей, задач, содержания и путей филологического образования в школе и вузе, позволит решить важнейшую проблему гуманизации личности. Вместе с тем, нередко начинающий специалист, приступая к осуществлению профессиональной деятельности в качестве учителя (воспитателя, классного руководителя) средней школы (иного образовательного учреждения), оказывается в состоянии интеллектуального затруднения, связанного с недостаточностью опыта творческого применения на практике полученных в вузе знаний, умений и навыков, что вызывает у ряда молодых педагогов чувство неуверенности в своих силах и знаниях, приводящее к разочарованию выпускника вуза в избранной сфере профессиональной деятельности.

Таким образом, имеются противоречия между: 1) современной системой подготовки специалиста и требованиями к учителю профильной школы, сложившимися на сегодняшний день в российской системе образования- 2) потребностью педагогической практики в компетентном педагоге и использованием в профессиональной подготовке студентов технологий обучения, которые недостаточно ориентированы на творческий аспект педагогического образования- 3) потребностью высшей школы в использовании инновационных, в том числе интерактивных образовательных технологий как средства подготовки учителей профильных школ и недостаточной разработанностью их научно-методического обеспечения.

На основании выделенных противоречий проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: какие условия необходимы для развития профессиональных компетентностей будущих учителей-словесников профильных школ и как эти условия определяют образовательный процесс в педагогическом вузе.

Все это и обусловило выбор темы исследования: «Подготовка будущих учителей-словесников к реализации профильного обучения на основе компетентностного подхода».

Цель исследования — разработать комплексную модель подготовки студентов-филологов к реализации профильного обучения, выявить и обосновать условия ее эффективной реализации.

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе по специальности «Русский язык и литература».

Предмет исследования — условия, методы и формы подготовки будущего учителя-словесника к работе в системе профильного обучения.

Гипотеза исследования. Подготовка будущих учителей-словесников к будущей профессиональной деятельности в профильной школе будет более эффективной, если:

• разработать модель подготовки компетентного специалиста, включающую целеполагание, обновленное содержание образования, продуктивные методы и приемы обучения, сочетание различных форм обучения, подразумевающих партнерское взаимодействие преподавателя и студента, когда последний является равноправным субъектом процесса обучениярезультаты профессиональной подготовки, предполагающей формирование таких компетентностей, как когнитивно-знаниевые, дидактико-методические, проектно-комбинаторные.

• в широкую практику педагогических вузов внедрить разработанную на основе компетентностного подхода модель подготовки специалиста, которая подразумевает приоритет самостоятельного обучения, принцип взаимодействия и совместной деятельности, опору на опыт обучающегося, индивидуализацию, системность, контекстность, принципы актуализации результатов обучения, элективность, развитие образовательных потребностей будущих специалистов, осознанность обучения;

• доминантой в системе подготовки считать формирование и совершенствование проектно-комбинаторной компетентности специалистауказанная компетентность формируется посредством организации самостоятельной работы, продуктивного диалога в малых группах, использованием интерактивных образовательных технологий, включающих в себя различные модификации деловых игр, тренингов и технологию учебного проектирования.

В соответствии с поставленной целью исследования определяются. следующие задачи:

1) проанализировать научно-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) исследовать процесс подготовки будущего специалиста с точки зрения компетентностного подхода;

3) выявить и обосновать условия, обеспечивающие эффективное формирование профессиональных компетентностей будущих учителей-словесников профильных школ;

4) разработать и апробировать модель подготовки учителя-словесника в педагогическом вузе.

Теоретико-методологическим основанием исследовательской работы явились компетентностный подход, подразумевающий целостное развитие личности, которая способна к самоизменению и саморазвитиюкоммуникативно-деятельностный подход, который обеспечивает взаимосвязь и взаимообусловленность педагогического влияния, обучения и развития студентовинтегративный подход, связанный с необходимостью привлечения разделов смежных (в рамках гуманитарных знаний) областей знаний для реализации нашего исследования (философии, социологии, педагогики, психологии).

Проблематика работы вызвала необходимость обращения к исследованиям отечественных ученых по следующим проблемам:

— допрофессиональной и профессиональной подготовки, предпрофильного и профильного обучения (П.С. Лернер [147 — 150], Т. Г. Новикова [170- 260], В. И. Ревякина [222], И. Д. Чечель [260], С. Н. Чистякова [263] и др.);

— межличностной коммуникации, связанной с диалогическими отношениями (B.C. Библер [30 — 33], В. А. Доманский [74 — 80], С. Ю. Курганов [138- 139], Т. К. Мухина [165] и др.);

— педагогического творчества, форм и путей его развития (П.Я. Гальперин [59- 60], В. И. Загвязинский [94- 95], В.А.Кан-Калик, Н. Д. Никандров [109], Н. В. Кузьмина [132- 133], А. Я. Пономарев [209], М. М. Поташник [210], А. И. Щербаков [272] и др.);

— формирования и развития способностей человека (В.А. Аверин [1], А. Г. Асмолов [13], JI.C. Выготский [57], Э. А. Голубева [62], В. В. Давыдов [69], С. А. Дружилов [81- 82] и др.).

Методы исследования: метод теоретического анализа (изучение работ по педагогике, психологии, философии, социологии) — изучение и обобщение имеющегося психолого-педагогического опыта реализации профильного обученияметод моделированияметоды экспериментального исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседования.

Источниковедческую базу исследования составили нормативные правительственные документы по вопросам образования («Национальная доктрина образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе», Постановление Правительства РФ № 224 от 23.03.2001 г. «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования», «Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»), официальное издание Минобразования России («Вестник образования»), современные российские периодические издания («Педагогика», «Народное образование», «Школьные технологии» и др.). Для анализа использовались государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования, современные вузовские программы, рабочие учебные планы, учебники и учебные пособия, методические указания, рекомендованные Министерством образования РФ.

Научная новизна исследования. Разработана комплексная модель подготовки будущих учителей-словесников профильных школ, включающая следующие компоненты: мотивационный, содержательный, деятельностный, творческий, рефлексивный. Внедрение данной модели способствует обновлению содержания вузовского профессионального образования посредством углубления и расширения предметной, психолого-педагогической и методической подготовки будущих специалистоврасширением спектра курсов по выборумодернизации содержания и форм проведения педагогической практики, организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работыобновления тематики курсовых и выпускных квалификационных работ.

Введение

нового содержания, форм и способов подготовки студентов к работе в системе профильного обучения связано с формированием профессиональных компетентностей, направленных на максимальную индивидуализацию обученияустановление интегративных связей в обучении, проектирование модульной и мультипрофильной организации учебного процесса.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что обоснована необходимость формирования у будущих педагогов-словесников проектной компетентности как основополагающей для специалиста, реализующего профильное обучениеэкспериментально выявлены и обоснованы условия, способствующие положительному качественному изменению профессиональной подготовки будущих специалистов профильной школы.

Практическая значимость исследования: разработана и внедрена в учебный процесс филологического факультета и факультета повышения квалификации Томского государственного педагогического университета (далее ТГПУ), филологического факультета.

Анжеро-Судженского филиала Кемеровского государственного университета (далее КемГУ) модель подготовки специалиста к работе в системе профильного обученияразработаны и экспериментально проверены программы курсов «Проектные технологии в обучении русскому языку и литературе», «Методика профильного обучения русскому языку и литературе», «Роль инновационных технологий в формировании творческой личности в процессе филологического образования», «Современные методы проектирования педагогических систем" — на основе компетентностного подхода разработаны и опубликованы «Методические рекомендации по организации педагогической практики студентов-филологов».

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода, обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных его предмету, репрезентативностью представленных данных, результатами исследования состояния подготовки студентов-филологов, широтой и разнообразием исследуемых источников, представленным педагогическим экспериментом, анализом полученных результатов.

Апробация результатов исследования в практику работы филологического факультета и факультета повышения квалификации ТГГТУ, филологического факультета Анжеро-Судженского филиала КемГУ, в практику работы общеобразовательной школы № 4 г. Томска, в форме научных докладов, обсуждавшихся на научных конференциях и семинарах «Качество образования: достижения, проблемы, перспективы» (Томск, 2001), «Непрерывное педагогическое образование: качество, проблемы, перспективы» (Томск, 2002), «Русская литература в современном культурном пространстве» (Томск, 2004),.

История и методика преподавания славянских языков как иностранных в сибирском регионе" (Томск, 2005), «Современные технологии образования и их использование в вузе и профильной школе» (Томск, 2005), «Наука и образование» (Томск, 2005, 2006), «Сибирской школе молодого ученого» (Томск, 2005), «Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования» (Москва, 2007).

Экспериментальной базой исследования являлись филологический факультет ТГПУ, факультет повышения квалификации ТГПУ, МОУ СОШ № 4 г. Томска.

Этапы исследования.

На первом этапе (2001;2002 гг.) осуществлялось изучение теории, состояния проблемы исследования, были определены объект, предмет, цель и задачи, выделены проблемы и противоречия, сформулирована гипотеза и процедура исследования, начат сбор материала для анализа, разработана структура диссертационной работы.

На втором этапе (2002;2003 гг.) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, была создана проблемная творческая группа из преподавателей филологического факультета, разрабатывалась программа эксперимента, механизм управления экспериментальной деятельностью, формировался банк научно-методического обеспечения, проводилась экспертиза и утверждение рабочих программ.

На третьем этапе (2003;2006 гг.) осуществлялся формирующий эксперимент в рамках развития инновационной деятельности в высшем учебном заведении, анализировались промежуточные результаты.

На четвертом этапе (2006 — 2007 гг.) осуществлялся анализ и теоретическое обобщение данных экспериментальной работы, формировались выводы, уточнялось содержание диссертации, оформлялся текст работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка будущих учителей-словесников к работе в системе профильного обучения базируется на компетентностном подходе в обучении, предполагающем формирование у выпускников вуза таких определяющих компетентностей, как когнитивно-знаниевые, дидактико-методические, проектно-комбинаторные. Формирование профессиональных компетентностей студентов-филологов осуществляется посредством целенаправленного, поэтапного взаимодействия обучающих и обучающихся: этап диагностики и самодиагностикисовместного целеполагания и планированияреализации обученияанализа эффективности процесса обучения и его коррекции.

2. Условием, обеспечивающим формирование профессиональных компетентностей будущих учителей-словесников профильной школы, является блочно-модульное обучение с использованием интерактивных технологий на фоне благоприятного психологического климата.

3. Эффективность подготовки будущих специалистов-филологов профильных школ обеспечивается внедрением в практику обучения разработанной в ходе исследования комплексной модели.

Структура работы. Исследование состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении представлены цель, задачи работы, объект, предмет, гипотеза исследования, вынесены положения на защиту, обозначены научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В I главе «Профильное обучение в свете модернизации российского школьного образования и проблемы подготовки учителя-словесника в педагогическом вузе» проанализированы нормативные документы, обеспечивающие введение профильного обучения, отражены проблемы введения профильного обучения, обозначенные в современных педагогических исследованиях, различных периодических изданиях и современной научной и методической литературе, раскрыта специфика подготовки студентовфилологов, представлен анализ современной педагогической практики в аспекте исследуемой проблемы.

Во II главе «Организация подготовки будущих учителей-словесников профильных школ в условиях педагогических вузов» предложена модель подготовки специалиста для профильной школы в предметной области «Русский язык и литература" — охарактеризованы этапы и содержание экспериментальной работы, направленной на реализацию модели, описаны результаты экспериментальной опытной работы.

В заключении сделаны основные выводы по проведенному исследованию.

Список использованной литературы содержит 277 источников.

В приложениях содержатся: 1) результаты анкетирования учителей, учащихся, родителей, студентов- 2) оценка уровня сформированное&tradeсамостоятельности будущих учителей-словесников- 3) перечень факультативных курсов, направленных на развитие творческих способностей студентов- 4) рабочая программа курса «Проектные технологии в обучении русскому языку и литературе" — 5) проект «Русская классическая литература и ее воплощение в киноискусстве" — 6) программа элективного курса по русскому языку- 7) вопросы теста «Восприятие индивидом группы», краткая шкала актуализации А. Маслоу- 8) планы-конспекты уроков по русскому языку и литературе, подготовленные студентами на этапе формирующего эксперимента- 9) тексты для лингвистического и литературного анализа- 10) оригинальные работы студентов, выполненные на этапе контрольного эксперимента.

ВЫВОДЫ.

Решение основных задач формирующего эксперимента позволило убедиться в эффективности педагогического воздействия на студентов через создание определенных педагогических условий, целенаправленно развивающих проектную компетентность будущих специалистов. Реализация этих условий в практике преподавания продемонстрировала качественное изменение результатов обучения.

Обобщение полученных в ходе опытно-экспериментальной работы • результатов позволяет сделать следующие выводы.

1. Предложенная в работе модель подготовки специалиста-филолога эффективно функционирует в следующих условиях:

• психологические: благоприятная психологическая атмосфера, взаимное уважение в совместной деятельности участников процесса обучения на всех этапах, обеспечение свободы мнений;

• учебно-методические: моделирование образовательного процесса как блочно-модульного преподавания учебных циклов с целью ориентации на актуализацию творческого потенциала будущих педагогов, создание поисково-творческой ситуации (переход от знаний к умениям, а затем к творчеству);

• педагогические: единство всех компонентов моделиподобное единство может быть реализовано за счет расширения содержания образования интегрированными и элективными курсами, использования интерактивных образовательных технологий, включающих в себя учебное проектирование, различные модификации деловых игр и тренингов, создания коммуникативного пространства посредством организации продуктивного диалога в малых группах. Деятельность, воспроизводимая при данных условиях, позволяет формировать потребность в проявлении инициативы, готовность к дальнейшему самообразованиюкроме того, развиваются понимание современных образовательных приоритетов, активность в учебной деятельности. В результате формируется и совершенствуется умение устанавливать межличностные контакты, способность к рефлексии, умение быстро и профессионально реагировать на различные профессиональные затруднения, творчески подходить к моделированию всевозможных педагогических ситуацийизменяется качество составляемых программ элективных курсовпоявляется готовность к дальнейшему самообразованию.

2. Выявленное противоречие между современной системой подготовки специалиста и требованиями, сложившимися на сегодняшний день в российской системе образования, позволило провести констатирующий эксперимент. Его результаты показали, что основные характеристики, определяющие уровень сформированности проектной компетентности студентов в целом невысокого уровня, это позволяет говорить о наличии проблемы. Также было зафиксировано недостаточное развитие такого профессионально значимого качества, как самостоятельность. Все сказанное обусловило возникновение потребности в изменении педагогической практики: доминантой в системе подготовки специалиста необходимо считать формирование и совершенствование проектной компетентности специалиста. Для подтверждения гипотезы были проведены формирующий и контрольный эксперименты.

Формирующий эксперимент представлял собой создание базовой, и экспериментальной групп. На этом этапе были реализованы мотивационный и содержательный компоненты модели подготовки специалистов (для указанных групп были прочитаны курсы «Проектные технологии в обучении русскому языку и литературе», «Методика профильного обучения русскому языку и литературе» (наряду с обязательными для посещения курсами «Теория и методика обучения русскому языку», «Теория и методика обучения литературе»)).

На этапе контрольного эксперимента были определены изменения в уровне сформированности проектной компетентности студентов. Проделанная работа позволила сделать вывод о том, что разработка оригинальных программ элективных курсов способствует формированию и совершенствованию проектной компетентности студентов, развивая у будущих педагогов самостоятельность, творческие и рефлексивные способности.

3. Эффективность, значимость и результативность опытно-экспериментальной работы зависит не только от творческого потенциала и профессиональных возможностей преподавателей-исследователей, но и от условий, принципиальных положений организации и реализации экспериментальной деятельности в вузе. Согласование и концептуальное единство направления частной экспериментальной работы и общей стратегии развития филологического факультета способствует росту статуса вуза в целом, улучшению показателей качества образования, несмотря на локальный характер экспериментальной деятельности.

Формирование целостного мировоззрения, организация социальной воспитательной среды через расширение поля межличностного общения — это осознанная педагогическая позиция по отношению к обучающимся, коллегам, социуму, самому себе, что отражает философию образования, мировоззренческую позицию, которая вкладывается в каждую отдельно взятую педагогическую технологию, составляя образовательную политику.

4. Результаты психолого-педагогической диагностики студентов экспериментальной группы подтвердили выдвигаемую гипотезу и доказали эффективность предлагаемого комплексного подхода к решению сформулированной проблемы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического • образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров.

Подготовка будущих учителей-словесников профильных школ предполагает компетентностный подход в обучении, когда у обучаемых развивается такое профессионально значимое качество, как самостоятельность при решении проблем в различных сферах деятельности на основе использования социального опыта. Организация образовательного процесса представляет собой формирование у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем. Результаты оцениваются посредством анализа уровней образованности, достигнутых обучающимися на определенном этапе обучения.

2. Эффективное формирование личности проходит лишь в процессе. разнообразной собственной (умственной и практической) деятельности. При этом важно, чтобы определяющим мотивом этой деятельности был внутренний мотив, непосредственно связанный с содержанием этой деятельности. Для того чтобы деятельность студента влияла на формирование его личности, на его развитие, нужно, чтобы студент являлся и осознавал себя субъектом педагогической деятельности. Это позволяет проявлять самостоятельность в определении целей и задач своей деятельности (в русле извне заданных общих целей образования), в планировании этой деятельности, в ее проведении, контроле, оценке, учете результатов, коррекции ее хода.

Все это позволяет выделить принципиальные положения, составляющие основу определяемых педагогических условий:

1) рефлексивная деятельность, реализуемая через психодиагностику студентов, анализ педагогических воздействий и результатов;

2) свободное развитие и самореализация всех участников эксперимента;

3) развитие личности студента происходит в процессе межличностного общения и совместной деятельности;

4) формирование целостного мировоззрения.

3. Критический анализ научной литературы с точки зрения заявленной нами проблематики, фиксация характеристик, определяющих уровень сформированности проектной компетентности студентов, позволили разработать комплексную модель подготовки учителя-словесника профильной школы и конкретизировать мотивационный, содержательный, деятельностный, творческий и рефлексивный компоненты предлагаемой в данной работе модели, а именно:

• создание коммуникативного пространства в процессе обучения посредством организации продуктивного диалога в малых группах;

• расширение содержания образования за счет разработки итерированных курсов обучения, в рамках которых развитие творческих способностей студентов рассматривается как специальная педагогическая задача;

• использование в процессе обучения интерактивных образовательных технологий, включающих в себя различные модификации деловых игр, тренингов, учебного проектирования;

• проектирование студентами оригинальных программ элективных курсов;

• ориентация будущего педагога на активное творчество, способность к рефлексии и потребность в ней, сформированность адекватной самооценки, самостоятельности в принятии решений и ответственности за них, осознанный выбор средств для разрешения профессионально-личностных проблемпотребность в познании и самопознании, постоянное самосовершентсоввание.

Каждое занятие в вузе формирует у студентов определенный объем знаний и умений по данной теме, является частью педагогического процесса, которым впоследствии будет управлять сам студент, формирует и развивает мотивацию к дальнейшей профессиональной деятельности.

4. Результаты эксперимента позволили подтвердить выдвинутую в исследовании гипотезу.

5. Успешное функционирование предложенной в работе модели подготовки специалиста подтверждается результатами эксперимента. Все предлагаемые студентами элективные курсы построены с учетом адаптации содержания, методов, форм образования к особенностям ученика и максимальной ориентацией на самостоятельную деятельность или работу в малой группе с целью воспитания из каждого ученика человека, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. Кроме того, все предложенные студентами программы элективных курсов создают новые условия взаимодействия учителя и учащихся и реализуют модель активизации мыслительной деятельности и развивающих приемов обучения. Эксперимент показал также, что совместное обсуждение содержания программ элективных курсов совершенствует навыки рефлексии, развивает дискуссионную культуру и способствует пониманию того, что они являются средством создания пространства индивидуальной познавательной деятельности педагога и учащихся.

6. Условия, обеспечивающие эффективное развитие творческих способностей в рамках дисциплины «Теория и методика обучения русскому языку и литературе» и дисциплин предметного блока, в принципе могут быть спроецированы и реализованы в любой образовательной области или специальном предмете на базовом и профильном уровнях.

Результаты данного исследования и опыт автора могут быть использованы при разработке программ подготовки бакалавров и магистров филологического образования, содержащих курсы ОПД.Ф.ОЗ «Технологии и методики обучения русскому языку и литературе», ДНМ.Ф.02 «Педагогика и психология профильной и высшей школы», во время учебной и научно-исследовательской практики.

Постановка дальнейших задач исследования предусматривает изучение особенностей функционирования предлагаемой модели подготовки будущего учителя-словесника в рамках двухуровневой системы обучения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.А. Психология личности. Учебное пособие. СПб.: Златоуст, 1999.- 192 с.
  2. Ю.П. Тайны педагогического мастерства. М.: МОДЭК, 2003. — 188 с.
  3. Э.Л., Щукин А. И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999. — 266 с.
  4. Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: БГУ, 1990. -560с.
  5. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Педагогика, 1995.-496с.
  6. A.A. Педагогика высшей школы: Учебное пособие. М.: Изд-во Международной академии открытого образования, 2000. — 212 с.
  7. И.П. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие. М.: Материк-М, 1999.-166 с.
  8. И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников // Педагогика. 2003. — № 5. — С. 49 — 55.
  9. Ю.Артемова Л. К. Профиль обучения диктует региональный рынок труда // Народное образование. 2003. — № 4. — С. 84−88.
  10. Н.Артемова Л. К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии. 2003. — № 4. — С. 22 — 31.
  11. В.И., Устюжанина М. Ю. Синергетика: познание и практика. М.: Наука, 1995. — 88 с.
  12. А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Педагогика, 1984.-105с.
  13. К.Ш. Народная педагогика и современная школа. Уфа, 2000. -327 с.
  14. К.Ш., Дмитриев В. Г. Технологическая подготовка будущих учителей в университете. Уфа: РИО БашГУ, 2002. -146с.
  15. К. Ш. Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения: Учеб. пособие. Уфа: БГПИ, 1988. — 112 с.
  16. Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. -382 с.
  17. Ю.К. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. институтов. М.: Просвещение, 1983.-448 с.
  18. М.Т. Методика преподавания русского языка. М.: Просвещение, 1989.-288 с. 21 .Безденежных Т., Шмелев В. Профильное обучение: реальный опыт и сомнительные нововведения // Директор школы. 2003. — № 1. — С. 7 — 11.
  19. C.B. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Дис.. канд.пед.наук. Волгоград, 1995.-164с.
  20. Д.А. Основы лнчностно ориентированной педагогики. -М.: Просвещение, 1996. 92 с.
  21. Т.М. Модель образовательного рейтинга в портфолио учебных достижений //Профильная школа. 2005. — № 2. — С. 48 — 50.
  22. М.Н. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция Содержания образования в педагогическом вузе. Бийск, 1994. — С. 4 -12.
  23. М.Н. Интеграция содержания образования. — М.: Совершенство, 1998.— 192 с.
  24. В.П. Слагаемые педагогические технологии. М.: Педагогика, 1989.-212 с.
  25. В. П. Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-287 с.
  26. B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М. М. Бахтина. М.: Одиссей, 1989. — 110 с.
  27. B.C. Культура: Диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989.- N6. — С.34.
  28. B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1990. — 88 с.
  29. B.C. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основы программы //Психологическая наука и образование. 1996. — № 4. -С.66−73.
  30. А.А. Какая реформа нам нужна? // Педагогика. 2003. — № 2. — С. 105−107.
  31. Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Интел, 2002.- 186 с.
  32. В.А., Слободчиков В. И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. -1997. № 4. — С.66−68.
  33. Болотова E. J1. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения //Наука и школа. 2000. — № 3. — С. 25 — 28.
  34. Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Педагогика1991. № 1. — С.50−56.
  35. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17.
  36. Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. — № 3. — С. 14−22.
  37. Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. — N4. — С.29−36.
  38. Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов педвузов и слушателей ИПК. М.-Ростов н/Д, 1999. -560 с.
  39. Л.Г. Организационный дизайн. Современные концепции управления. -М.: Дело, 2003. 190 с.
  40. P.C. Мотивация учебной деятельности и научно-познавательные интересы студентов // Новые исследования в психологии. -1974. Вып .2. -С. 39- 41.
  41. Г. Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика. -1999. -№ 5.-С. 22−26.
  42. А.П. Философские основания современной парадигмы ' образования // Педагогика. 1997. — № 3. — С. 15−20.
  43. З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие. М.: Академия, 2002. — 316 с.
  44. М.А. Влияние личностных качеств классного руководителя на воспитательную работу // Проблема обучения и воспитания в высшей и средней школе. Липецк: ЛГПИ, 1995. — С.2−9.
  45. М.А. Формирование гуманных отношений в воспитательном коллективе общеобразовательной школы. М.: М111И, 1985.-148с.
  46. А.И., Филимонов В. А. Профильное обучение: варианты решения //Профильная школа. 2004. — № 2. — С. 39 — 41.
  47. Ю.Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление: Практическое пособие / Под ред. Н. И. Загузова. Изд. 2-е, испр. и доп. М.: Гардарики, 2003.- 184 с.
  48. E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Автореф.дисс.. докт.психол. наук.- М. МГПИ, 1998. 43с.
  49. Г. А. Профильные классы: решение дидактических проблем в практике общеобразовательных школ // Школа. 2001. — № 6. — С. 16 -19.
  50. В. Холодинамика. Как управлять своей внутренней силой / Общая ред. Л. Хохловой. Пер. с англ.Г. Соболевой. М.: Просвещение, 1995. — 148 с.
  51. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. -536 с.
  52. Т.В. Проблемно-модульное обучение технология XXI века // Вестник ТГПУ. — Томск, 1998. — № 6. — С. 44 — 45.
  53. П.Я. Введение в психологию. М.: Университет, 2006. — 336 с.
  54. П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для вузов. М.: Университет, 2002. — 380 с.
  55. В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989. -114с.
  56. Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям,// ' Психологический журнал. -1989. Вып. 9. — С.75 — 87.
  57. В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры. Автореф. дисс. канд.пед.наук. Липецк, 1999. — 26 с.
  58. В.В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе//Народное образование. 2002.- № 9.- С. 113 — 122.
  59. A.B. Структура и содержание профильного обучения в системе общего образования республики Польша: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Томск: Изд-во ТГПУ, 2004. 23 с.
  60. Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Автореф. дисс. докт.пед.наук. М.: МГПИ, 1996. -35с.
  61. В.В. Психологические проблемы воспитания и обучения ' подрастающего поколения. М.: Педагогика, 1999. — 256 с.
  62. М.А., Скаткин М. Н. Дидактика в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. институтов. М.: Просвещение, 1975. — 198 с.
  63. А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность //Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. — № 4. -С. 22−26.
  64. А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС. 1999. — 200 с.
  65. A.A. Синергетика в подготовке молодых специалистов. М.: Просвещение, 1995. — 52 с.
  66. С.А. Психология выживания личности. Новокузнецк: МОУ ДПО ИПК, 2005. — 188 с.
  67. С.А. Психология профессионализма человека: интегративный подход // Журнал прикладной психологии. 2003. — № 4−5. — С. 21 — 24.
  68. Т.Д. Как определить профиль обучения школьников // Народное образование. 2000. — № 6. — С.11 -16.
  69. Ю.В. Педагогические условия развития вербальных коммуникативных способностей школьников в процессе обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. — 16 с.
  70. О. К вопросу о профилизации школы //Высшее образование в России. 2002.- № 5.- С.46−54.
  71. Д. Школа будущего. М., 1922. — 88 с.
  72. Д.С., Петрова Г. Д. Психолого-педагогические проблемы профильного обучения // Профильная школа. 2005. — № 1. — С. 34 — 38.
  73. Д.С., Попов М. В., Шульмина Р. В. Организация профильного обучения: сетевая модель, индивидуальный учебный план, зачетные единицы //Профильная школа. 2004. — № 6. — С.31 — 34.
  74. Д.С., Рыбкина Т. И. Элективные курсы: требования к разработке и оценка результатов обучения // Профильная школа. 2004. — № 3. — С. 6 -И.
  75. H.A. Управление проектами в образовании //Народное образование. 2002. — № 5. — С. 94 — 106.
  76. П.М. и др. Общение на уроке или режиссура поведения учителя. -М.: Флинта, 1998. -336 с.
  77. Э.Ф., Романцев Г. М. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. — № 3. — С. 16−21.
  78. A.B. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дисс. канд.пед.наук. Волгоград, 1996.-21с.
  79. И.А. Основы педагогического мастерства. М.: Педагогическое общество России, 1989. — 164 с.
  80. Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла): Автореф. канд.пед.наук. Волгоград, 1991. — 28 с.
  81. Э.В. Философия и культура. М.: Просвещение, 1991.-212 с.
  82. М.К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии.- 1988.- С.106−115.
  83. И.А. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1948. — 167 с.
  84. Н.Г., Бурковская Н. В., Леонтьева О. Л. Проектная деятельность и телекоммуникационные курсы по выбору: Рабочая программа для учителей средних общеобразовательных школ. Тамбов: ТОИПКРО, 2006.-64 с.
  85. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М-: • Педагогика, 1990. — 168 с.
  86. П.Ф. Педагогический процесс. Изб. пед. соч. М.: Педагогика, 1982.-616 с.
  87. В. Воспитание в условиях меняющейся цивилизации. М., 1930. — 92 с.
  88. М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176с.
  89. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. -221с.
  90. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. -1996. № 2. — С. 14−21.
  91. M.B. Педагогические технологии и инновационные тенденции в современном образовании // Инновационные движения в российском образовании: Учеб. пособие для вузов. М.: Педагогика, 1997 — 416 с.
  92. Е. Профиль и ГИФО//Школьное обозрение. 2002. — № 6. — С.6.
  93. Е. Профиль и электив // Школьное обозрение. 2002. — № 7. — С. 6 -8.
  94. Концепция информатизации сферы образования РФ, утвержденная 10 июля 1998 г. Министерством образования РФ // www. e-ioe.ru/sod/ актуализация концепции информатизации сферы образования России- Ershov.ras.ru/archive/ концепция информатизации образования
  95. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (12-летняя школа) // На пути к 12-летней школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю. И. Дика, A.B. Хуторского. М: ИОСОРАО, 2000. — 72 с.
  96. И.Б., Шиянов E.H. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов: РГПИ, 1997. — 114 с.
  97. И.И. Модернизация мира и сегодняшней России. Выход из кризиса // Вопросы философии. 2002. — № 9. — С. 3 -19.
  98. В.В. Общие основы педагогики: Учебное пособие. 2-е изд. испр. — М.: Академия, 2005. — 256 с.
  99. .Н., Лисейчиков O.E. Вариативное образование в 12-летней школе Беларуси // Педагогика. 2002. — № 5. — С. 86 — 91.
  100. Ю.В. Учебник как символ состоятельности российского образования // Народное образование. 2002. — № 1. — С. 26 — 36.
  101. Н.Б., Леонтьева О. М. Как организовать профильный продуктивный класс в школе // Школьные -технологии, 2003. — № 2.- С.32−38.
  102. A.A. Базовые и профильные курсы: цели, функции, содержание // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. — № 5. — С. 30−33.
  103. A.A. Профиль и углубленка // Школьное обозрение. 2002. -№ 6.-С. 3.
  104. A.A., Рыжаков М. В. Некоторые аспекты разработки содержания образования на старшей ступени школы // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. — № 1. — С. 40 — 46.
  105. Н.В. Методы системного педагогического исследования. М.: Народное образование, 2002. — 208 с.
  106. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. — 119 с.
  107. C.B. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. — № 5. — С.108−115.
  108. C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. -Воронеж, 1997. 235 с.
  109. C.B. Теоретические основы самоорганизуемой воспитательной деятельности: Автореф. дис. док. пед. наук. Ростов н/Дону: РГПИ, 1997.-38с.
  110. B.C. Макаренко, которого мы никогда не знали, или куда реформировать школу // Народное образование. 2002. — № 5. — С. 153 -165.
  111. С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. № 2. -1988. — С. 87 — 96.
  112. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Педагогика, 1989.- 112 с.
  113. С.Ю., Соломадин И. М. Учебный диалог и психологические исследования мышления // Методологические проблемы исследования науки. Киев, 1986. — 160 с. — С.90 — 99.
  114. O.E. Элективные курсы образовательной области «Филология» // Профильная школа. 2004. — № 1. — 28 — 31.
  115. Ю.И., Райкова Т. Г., Трубецков Д. И. Реализация идей синергетики в учебном процессе // Московский синергетический форум. М.: МГПИ, 1986. — С.79.
  116. A.A. Профиль и профанация // Школьное обозрение. 2002. -№ 6.-С. 5.
  117. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.
  118. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-294 с.
  119. П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Школьные технологии. 2003. -№ 4.-С. 50−82.
  120. П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников // Инновации в высшей технической школе России.
  121. Вып.2. Современные технологии в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГТУ), 2002.-С. 461−472.
  122. П.С. Профильное образование: взаимодействие противоположностей // Школьные технологии. 2002. — № 6. — С. 69 — 74.
  123. П.С. Роль элективных курсов в профильном обучении //Профильная школа. 2004. — № 3. — С. 12−17.
  124. В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. -Воронеж, 1998. 78 с.
  125. В.И., Горбачева С. С., Кульневич C.B. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990. — 116 с.
  126. Т.Н. Профильное обучение в системе довузовской подготовки // Профильная школа. 2004. — № 3. — С.42 — 45.
  127. М. Вертикальная интеграция в системе образования //Высшее образование в России. 2002. — № 3. — С. 10 — 24.
  128. О.Н. Конфликты в работе педагога с детьми. Калуга, 1997. -138 с.
  129. М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. М.: Академия, 1999.-272 с.
  130. A.C. Педагогическая поэма. М.: Просвещение, 1975. — 364 с.
  131. В.Г., Ситаров В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М.: Академия, 2000. — 216 с.
  132. А.К. Психология профессионализма. М.: Материк-М, 1996.-144 с.
  133. Материалы для организации и проведения мониторинга эксперимента /Сост. Г. С. Ковалева, C.B. Иванова. М.: Дрофа, 2001. — 224 с.
  134. H.B. Проектный метод обучения в системе технологического образования // Педагогика. 2000. — № 4. — С. 11−14.
  135. Метология творчества: постановка проблемы, направления разработки и внедрения в педагогической деятельности. / В. А. Дмитриенко- М. В. Кочетков // Известия Российской академии образования. 2000. — N 4. — С. 37−45.
  136. И.Г. Русский язык для говорения и письма // Профильная школа. 2004. — № 1. — 32 — 40.
  137. Т.К. Диалог как фактор оптимизации педагогического процесса // Советская педагогика. № 10. -1989. — С. 74 — 78.
  138. Национальная доктрина образования // Поиск, 2000. № 41. — 112 с.
  139. P.C., Синягин Ю. В. Мотивация достижения, уровень притязаний и эффективность групповой деятельности // Психологический журнал, 1987. -Т.8. № 1.-С. 46−64.
  140. A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.
  141. Т.Г., Пинская М. А., Прутченков A.C. Портфолио как форма оценивания индивидуальных достижений учащихся // Профильная школа. -2004.-№ 2.-С. 48−56.
  142. Т.Г., Пинская М. А., Прутченков A.C. Рекомендации по построению различных моделей и использованию портфолио учащихся основной и полной средней школы // Профильная школа. 2004. — № 1. — С. 4−11.
  143. Т.Г., Пинская М. А., Прутченков A.C., Федотова Е. Е. Портфолио в профильном обучении (анализ зарубежного опыта) //Профильная школа. 2005. — № 3. — С.45 — 56.
  144. Н.В., Фирсова М. М. Профильное обучение в гимназии '// Профильная школа. 2004. — № 3. — С. 29 — 33.
  145. Образование в поисках человеческих смыслов // Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д: РГПИ, 1995. — 128 с.
  146. Образовательная программа маршрут ученика / под ред. д.п.н. проф. чл-кор РАО. А. П. Тряпициной. — СПб.: ЮИПК, 1998.
  147. Образовательная программа «Проектирование и организация профориентационного пространства старшей школы» / Авт. сост. А. М. Пищик, М. В. Буров // Перемены. — 2003. — № 2. — С. 150−160.
  148. Образовательная среда профильного обучения: Учебно-метод. пособие для учителей / Под ред. А. П. Тряпициной. СПб: КАРО, 2005. — 96 с.
  149. Об утверждении Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования: Приказ Министерства образования Российской Федерации от 18.07. 02 г. № 2783 // Официальные документы в образовании. -2002.-№ 27.-С. 12−34.
  150. С.И. Словарь русского языка / Под ред. Чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. 18-е изд., стереотип. — М.: Русс. Яз., 1987. — 797 с.
  151. О мероприятиях по введению профильного обучения: Справка Минобразования России и РАО // Официальные документы в образовании. -2003.-№ 34.-С. 48−52.
  152. О.Б. Технология внедрения учебников нового поколения // Школьные технологии. 2003. — № 4. — С. 39 -100.
  153. О проведении эксперимента по единому государственному экзамену. Справка к рассмотрению на коллегии Минобразования России (с
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!