Моральное развитие личности в подростковом и юношеском возрасте

Мораль (от лат. moralis — относящийся к нраву, обычаю, характеру) и нравственность — способ самоосуществления личности, ее самоуправления и упорядочения отношений между людьми на основе обобщенных представлений о нормах, принципах и идеалах, возводящих к «ценности добра»^[1]. В психологии мораль рассматривается как форма осознания общественно-необходимого типа поведения, реализуемого людьми в свободных действиях с опорой на личные убеждения и общественное мнение. Среди целого ряда функций морали выделим две: регулирующую и ценностно-ориентирующую. На основе морали осуществляется саморегуляция поведения личности. Ценностно-ориентирующая функция заключается в том, что мораль задает ориентиры, определяющие собственно человеческую суть бытия, смысл жизни, предназначение человека. В психологии моральное развитие может быть рассмотрено с точки зрения как уровня морального мышления и суждений человека, так и реального морального поведения.

Сложность морально-ценностного развития личности в подростковом и юношеском возрасте обусловлена рядом фундаментальных социальноэкономических изменений в современном обществе. Во-первых, процессы нарастающей глобализации требуют активного взаимодействия и диалога представителей различных культур, для каждой из которых характерна своя система ценностей и мировоззрения. Во-вторых, в современном российском обществе, переживающем переломный кризисный момент исторического развития, происходит трансформация социальных отношений от традиционного коллективизма ко все более нарастающему индивидуализму, где отношения кооперации и сотрудничества все чаще заменяются отношениями равноценного обмена и выгоды. Ценностный разлом, произошедший около 20 лет назад, так и не преодолей на основе новой системы морали и ценностей, консолидирующей общество. Более того, можно говорить о существовании противоположных систем моральных ценностей. Это значительно осложняет решение ключевой задачи развития подросткового возраста — задачи построения системы морально-ценностных установок и мировоззрения (Р. Хевигхерст, Э. Эриксон). Именно подростковый возраст является периодом высокой сензитивности к морали и нравственности, определяющим этическое мировоззрение. Самоопределение и осуществление жизненных выборов в профессиональной и идеологической сферах основаны на ориентировке юноши в системе ценностей, отражающих важнейшие приоритеты жизнедеятельности человека^[2].

Сегодня можно говорить о существовании различных подходов к проблеме морально-ценностного развития личности, которые в своем основании могут быть сведены к двум принципам, обосновывающим моральный выбор: принципу справедливости, ориентированному на когнитивные составляющие морального сознания, и принципу заботы, основанному на сочувствии и сопереживании другому человеку. Принцип справедливости лежит в основе когнитивно-генетического подхода в изучении морального сознания (Ж. Пиаже, Л. Кольберг, Э. Туриель). Принцип заботы признается определяющим моральное развитие личности в теории К. Гиллиган и др.^[3].

По праву ведущее место в психологии морального развития занимает концепция развития морального сознания, разработанная в трудах Ж. Пиаже и Л. Кольберга. Здесь в фокусе внимания оказываются моральные суждения и моральное мышление, выступающие критерием уровня развития морального сознания. Исторически первый нормативный когнитивный подход заложил основу экспериментального изучения развития морального сознания. Идеи Ж. Пиаже о решающей роли интеллекта в развитии морального сознания ребенка получили продолжение в концепции Л. Кольберга, рассматривающего стадии морального развития человека в соответствии с изменением когнитивных способностей детей и их социального опыта^[4]. Лонгитюдные исследования особенностей морального развития позволили выделить стадии развития морального сознания на основе принципа справедливости, включающего эквивалентность и компенсацию как операции, обеспечивающие механизм уравновешивания общественной жизни. Л. Кольберг выделил три основных уровня развития морального сознания личности (преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный), каждый из которых включает две стадии. На преконвенциональном уровне стадию гетерономной морали, где следование моральным нормам основано на подчинении власти авторитетов и желании избежать наказания, сменяет стадия инструментального индивидуализма и равноценного взаимовыгодного обмена, где справедливость рассматривается как система обмена «ты мне, я — тебе» с равенством обмениваемых благ. Для преконвенционального уровня характерно мышление доперационального типа. Уровень конвенциональной морали характеризуется пониманием личностью, что свод моральных норм основан на общественном договоре, однако понимание характера договора меняется при переходе от стадии к стадии. От конвенции межличностного типа, реализуемой на стадии взаимных ожиданий и межличностной конформности, где приоритетным является принцип «быть хорошим», а в отношении своей группы принадлежности действует золотое правило «не делай другому того, что бы ты ни пожелал, чтобы сделали тебе», личность переходит к конвенции социального типа, реализуемой на стадии ориентации на социальный закон и порядок. Конвенция социального типа устанавливает, что законы и правила должны неукоснительно выполняться всеми, за исключением тех неординарных случаев, когда они вступают в противоречие с другими социальными обязанностями. Конвенциональный уровень может быть достигнут только при условии сформированности конкретнооперационального интеллекта. Уровень постконвенциональной морали, опирающейся на формально-логический интеллект, предполагает систему равноправных отношений «личность — общество» и понимание относительности норм, принятых по конвенции, договору. Развитие морального сознания на этом уровне происходит от стадии социального контракта на основе учета прав личности к стадии универсальных этических принципов.

Заключение

социального контракта направлено на обеспечение неотъемлемых прав человека — права на жизнь, свободу, достоинство, которые должны уважаться в любом обществе вне зависимости от мнения большинства. На стадии универсальных этических принципов признание права личности следовать избранным этическим принципам, законам и соглашениям, основанным на универсальных моральных нормах, и права преступить закон и действовать в соответствии со своими этическими убеждениями, в том случае, если закон противоречит этим принципам, должно обеспечить высшую степень социального равновесия.

Л. Кольберг провел 15-летнее лонгитюдное исследование с 50 молодыми людьми в возрасте от 10—15 до 25—30 лет, а также более ограниченный 6-летний лонгитюд в Турции. Результаты подтвердили связь между уровнем развития морального сознания человека, его интеллектом и возрастом. Лишь переход к уровню формально-логических операций, по мнению Ж. Пиаже, может обеспечить понимание универсальности нравственных законов. Исследования Л. Кольберга подтвердили существование закономерной связи между уровнем морального сознания индивида и интеллектом, уровнем развития морального мышления и его возрастом. Так, число детей, отнесенных к прекопвепциональному уровню, с возрастом резко уменьшается. В юности можно наблюдать постепенный переход от гетерономной к автономной морали, однако моральное развитие отстает от развития абстрактного мышления. Однако следует отметить, что поздние исследования не подтвердили положение о прямой зависимости уровня развития IQ и уровня развития морального сознания; зависимость морального развития от возраста также не была однозначной^[5]. Более того, была выявлена важная особенность морального развития в подростковом и юношеском возрасте. Моральные суждения и моральное поведение характеризуются гетерохронностью, т. е. неравномерностью и асинхронностью. Одни и те же подростки и юноши в разных ситуациях демонстрируют различный уровень моральных суждений. Например, одинаковая по содержанию ситуация, содержащая моральную коллизию выполнения обещания оказать помощь, может быть решена по-разному в зависимости от того, кому помощь была обещана — другу или просто знакомому, родителю, учителю либо сверстнику. Проявление гетерохронности моральных выборов и моральных суждений поставило вопрос о факторах и условиях, влияющих на принятие решения в моральной дилемме.

Объяснение гетерохронности моральных выборов было предложено в эмпатийном подходе К. Гиллиган, где принцип заботы, эмпатическая ориентация на нужды и потребности, чувства и переживания другого человека был провозглашен определяющим^[6]. Центральным моментом моральной ориентации для автора становится эмпатическая установка. К. Гиллиган исходит из положения о существовании устойчивых типов моральной ориентации, определяемых социальными установками личности двух типов ориентацией па соблюдение прав всех людей и ориентацией на благополучный исход — результат морального события. Соответственно, К. Гиллиган определяет основные типы моральной ориентации как нормативный тип (ориентация на норму, правило) и эмпатийный тип (ориентация на реальное благополучие конкретных людей). Типы моральной ориентации в значительной степени связаны с гендерными различиями. Установка на соблюдение принципа справедливости и нрав всех людей в большей степени характерна для мужчин, а установка на заботу и благополучие других — для женщин. Решение моральных дилемм осуществляется в рамках моральной ориентации, что и объясняет соотношение и, в частности, «разрыв» в решении и обосновании гипотетических и реальных дилемм. По мнению К. Гиллиган, для женщин и девушек характерны три уровня морального развития: 1) уровень самоозабоченности (ориентация только на тех, кто способен удовлетворить их собственные потребности); 2) уровень самопожертвования (собственные желания удовлетворяются только после удовлетворения потребностей других людей); 3) уровень самоуважения (решение принимается на основе осознанного самостоятельного выбора). Соответствие названных уровней уровням развития морального сознания, выделенным Л. Кольбергом, отражает общую логику морального развития, но в различных системах координат — справедливости и заботы. Новизна подхода К. Гиллиган заключается в единстве рассмотрения намерений и результата морального действия личности. Внимания заслуживает оригинальный метод, предложенный автором: испытуемые сами формулировали моральные дилеммы из собственной жизни и анализировали их. Предпочтение различных типов моральной ориентации гендерными группами в последующих исследованиях получило, однако, лишь частичное подтверждение^[7].

Дальнейшие исследования феномена гетерохронности морального развития позволили выделить ряд факторов и условий, влияющих на принятие решения в моральной дилемме. Условия включают психологические особенности личности, социально-психологические условия, ситуативные условия.

К психологическим особенностям личности могут быть отнесены:

• — моральная чувствительность (сензитивность) личности как осознание того, как ее действия могут повлиять на других, проявляется в рефлексии последствий своих действий для других людей; чувствительности к желаниям, потребностям и правам других людей, особенно в ситуации, если они противоположны твоим собственным интересам. «Осознание» включает знание об участниках ситуации морального выбора; конструирование возможных вариантов поведения в этой ситуации; представление о том, какое влияние действия окажут на каждого из участников. Несовершенство когнитивных схем может привести к искажению восприятия моральной ситуации^[8]. Моральная чувствительность в подростковом возрасте будет связана в первую очередь с когнитивным развитием. Проведенные исследования показывают, что развитие соответствующих когнитивных структур и их использование в ситуации морального выбора способствуют более высокому уровню морального развития подростков;
• — моральное мышление и моральные суждения, раскрывающие причины поступка и обоснование морального выбора. Эта линия исследований имеет богатые традиции в психологии морального развития — от Ж. Пиаже к Л. Кольбергу и его последователям^[9]. Моральное мышление тесно связано с уровнем развития операционального интеллекта (Ж. Пиаже) и способностью подростка к гипотетико-дедуктивному мышлению;
• — моральная мотивация, определяемая иерархией ценностей и моральными идеалами личности. Моральный выбор предполагает принятие человеком личной ответственности за свое решение^[10]. Исследование моральной мотивации традиционно включает две линии: исследование иерархии ценностных ориентаций (Г. Оллпорт, М. Рокич, С. Шварц) и исследование эмоциональной составляющей принятия решения^[11];
• — моральный характер как готовность и способность личности действовать в соответствии с принятым решением и планом, противостоять социальному давлению, принимать ответственность за реализацию морального выбора. Это личностные качества субъекта морального поступка, составляющие моральный характер, необходимы для преодоления трудностей на пути разрешения моральной дилеммы^[12];
• — моральные эмоции — стыд, чувство вины, эмпатия и сопереживание дискомфорту и лишениям других людей, чувство гордости.

Существенный прогресс в изучении генезиса и развития моральной ориентации личности на принцип заботы был достигнут в концепции просоциального поведения Н. Айзенберг, где фокусом внимания стало развитие альтруизма, определяемого как целенаправленное добровольное поведение в пользу другого человека, реализующее принцип заботы и не мотивированное наградой или наказанием. Стремясь интегрировать достижения когнитивизма, поведенчества и исследований роли эмоционального фактора в моральном поведении, Н. Айзенберг рассматривает любой акт просоциального поведения с точки зрения соотношения его когнитивного и эмоционального компонентов^[13]. Однако, признавая роль эмоциональной составляющей в альтруистическом поведении, авторы расходятся в вопросе о том, что именно — эмпатия, симпатия или дистресс — является ключевой эмоцией при следовании моральной норме. По мнению Н. Айзенберг, симпатия является оптимальным регуляторным механизмом альтруистического поведения, в то время как М. Хоффман, основываясь на экспериментальных данных, отдаст первенство эмпатии. Действительно, с возрастом по мере преодоления познавательного эгоцентризма связь эмпатии и альтруистического поведения становится очевидной^[14].

Просоциальные аффекты — гордость, чувство вины, стыд, симпатия, эмпатия, дистресс — оказывают влияние на просоциальное поведение человека. Они выполняют ориентирующую и регулирующую функции, в отечественной психологии рассматриваются как существенный фактор морального развития. Механизм предвосхищающего прогнозирующего действия эмоций на основе предвидения результатов своего действия субъектом был назван А. В. Запорожцем механизмом «эмоциональной коррекции» поведения^[15]. Развитие эмпатии и возникновение ориентации на чувства партнера принципиальным образом меняют характер решения ребенком моральных дилемм. Регулятивная функция эмоций осуществляется через оценку ребенком своего поведения. Моральная оценка основывается на соотнесении поступка с категориями добра и зла, объединяя интеллектуальный и аффективный компоненты и обеспечивая присвоение социальных ценностей посредством единства познания и переживания^[16]. Интернализация моральных норм обеспечивается за счет того, что в воспитании родители чаще всего апеллируют к чувству вины ребенка. Для подросткового и юношеского возраста характерны: «вина за сепарацию», возникающая, когда юноша покидает родительский дом и поступает в университет; «вина за достижение», возникающая, если подросток добивается больших успехов, чем сверстники; «вина из-за богатства», когда он обладает большими привилегиями и достатком, чем другие. На основе эмпатии формируется такой тип вины, как «вина за бездействие»^[17]. Моральные чувства «высокого порядка» в значительной степени определяют уровень моральных суждений и моральное поведение. Исследования эмпатии показывают, что существуют гендерные различия в уровне эмпатийной направленности. В подростковом и юношеском возрасте девушки более эмпатийны, чем юноши. Причиной является тот факт, что в процессе социализации роль женщины предполагает большую направленность на понимание, сопереживание и помощь другим людям.

Когнитивная составляющая альтруистического поведения личности включает три вида атрибутивных процессов и принятие решения (Н. Айзенберг). Атрибуции выступают, во-первых, как восприятие людей «хорошими», а себя самого «добрым»; во-вторых, в виде осознания альтруистических мотивов своего поведения как заботы о благе и пользе других; в-третьих, как оценка потребности другого человека в помощи и ее объективной необходимости. Альтруистическое поведение в подростковом возрасте представляет собой последовательность социокогнитивных операций, включающих: децентрацию и учет точки зрения другого; оценку способности человека решить проблему самостоятельно или прибегнуть к посторонней помощи; формирование мотивации альтруистического поведения на основе эмпатии; оценку собственных возможностей оказать необходимую помощь; планирование помощи (альтруистического поступка) в межличностном сотрудничестве.

Периодизация развития просоциального мышления включает пять стадий (Н. Айзенберг):

• 1) гедонистическая ориентация и ориентация на собственные интересы. Моральные нормы регулятором поведения не являются. На принятие решения об оказании помощи влияют возможность получить прямой выигрыш для себя или установить желаемые реципрокные отношения с получателем помощи, эмоциональное отношение к партнеру, нуждающемуся в помощи. Данная стадия характерна для дошкольников и младших школьников;
• 2) ориентация на потребности и нужды других людей даже в случае конфликта с собственными интересами. Учет потребностей других осуществляется без рефлексии позиции нуждающегося и без вербальных выражений симпатии и переживания чувства вины. Эта стадия также характерна для дошкольников и младших школьников;
• 3) ориентация на одобрение и мнение других. Выбор просоциального или эго-ориентированного поведения зависит от стереотипов «хороший/плохой человек», «правильное/неправильное» поведение. Стадия характерна как для определенной части младших школьников, так и для подростков и юношей;
• 4а) рефлексивная эмпатическая ориентация основывается на эмпатической рефлексии позиции нуждающегося человека либо на чувстве вины или позитивном эмоциональном отношении к поведению, следующему моральным нормам. Стадия характерна для большинства юношей и подростков, иногда встречается уже у младших школьников;
• 4б) переходная стадия — учет интериоризованных ценностей. Моральный выбор основывается на интуитивном учете интериоризованных, но далеко не всегда осознаваемых, ценностей, моральных норм, на представлениях об ответственности и долге, принятии нормы защиты прав и достоинства всех членов общества. Стадия характерна для меньшей части подростков и юношей и старшего поколения;
• 5) стадия сознательного учета интериоризованных ценностей. Моральный выбор основан на сознательном учете интериоризованных ценностей, норм, представлений об ответственности, вере в достоинство, права и равенство всех людей. Важным регулятором становится сохранение самоуважения личности, влияющее на ценностно-нормативную сферу.

Возрастная динамика развития просоциального поведения выступает как переход от эгоизма и гедонизма в раннем и дошкольном детстве к ориентации на социальное одобрение и принятие социальных норм в младшем школьном возрасте и к ориентации на ценности долга и ответственности за благополучие общества в подростковом возрасте. Хотя развитие эмпатии, децентрации и рефлексии и выступают условиями развития морального выбора, механизмы перехода с одной стадии на другую еще не изучены^[18].

Другим направлением развития теоретических представлений о моральной ориентации личности стало изучение иерархии и содержания моральных норм и правил, выступающих как основание морального поступка. В теории доменов социальных норм Э. Туриэль выделяет три основных домена, различающихся по важности, значению, генезису и уровню обобщения: моральные нормы, конвенциональные нормы и персональные нормы (правила, устанавливаемые самой личностью)^[19]. Моральные нормы представляют собой высший уровень регуляции, основанный на принципах справедливости и заботе о других людях. Важнейшими нормами морального домена являются требования физической безопасности и сохранения жизни и здоровья людей; справедливости, основанной на равенстве распределения прав и привилегий и их компенсации; не нанесения психологического ущерба и оказания помощи нуждающимся. Эти нормы общеприняты, обязательны для всех и предписаны для выполнения в любом обществе. Конвенциональные нормы регулируют способы поведения человека в обществе (правила поведения в школе на уроках и переменах, этикет, предписания в отношении одежды, еды, отношений между полами), культурно-специфичны для общества и отдельных социальных групп. Персональные нормы, устанавливаемые личностью, определяют индивидуальное поведение, особенности межличностного взаимодействия и сотрудничества. Возрастная динамика выступает как движение от выработки персональных норм к выделению и усвоению конвенциональных, и, наконец, моральных норм. Уже в младшем школьном возрасте дети начинают различать эти три группы норм, признавая их различную важность и обязательность для выполнения, но иерархизация и признание верховенства моральных норм устанавливается только в подростковом возрасте^[20].

Говоря о моральном выборе можно выделить следующие типы моральных дилемм:

• — ситуация личностного выбора и принятия решения в условиях неопределенности моральной нормы как регулятора поведения;
• — моральный выбор в ситуации конкуренции моральных норм;
• — дилемма альтер-альтруизма. Альтер-альтруизм противопоставляется автором традиционному альтруизму. Альтер-альтруизм предполагает, что субъект, игнорируя собственные интересы, помогает другому, но особым образом — защищая его от соперников (врагов, конкурентов) и нанося ущерб их интересам. Здесь ведущим является не отношение к себе (как в эгоизме) или к другим (как в альтруизме), а дифференцированное отношение к другим, когда субъект стремится к защите и помощи «одним другим» за счет интересов «других других». Иначе говоря, альтер-альтруизм представляет собой человечность по отношению к одним за счет бесчеловечности по отношению к другим^[21]. Альтер-альтруизм проявляется в двух формах: в форме нанесения ущерба «чужим» (врагам, конкурентам, противникам) и в форме нанесения ущерба «одним своим» ради блага «других своих». Суть моральной дилеммы может состоять в том, что необходимо выбрать, кому из своих помогать в ущерб другим своим, тем, кто входит в категорию «Мы». Решение моральных дилемм типа «альтер-альтруизм» (пожертвовать одним ради спасения других) сложно по структуре и требует одновременного учета целей, интересов, стратегий многих субъектов, принятия ответственности за ущерб и выбора на основе идентификации с одной из сторон.

Содержание жизненных моральных дилемм влияет на уровень моральных суждений и характер их решения личностью. Ситуации морального выбора различаются по степени вовлеченности подростка в ситуацию. Личностные дилеммы — дилеммы, в которые вовлечен сам человек или группа значимых для него людей, например друзья или семья; социальные — дилеммы, в которых главными действующими лицами являются незнакомые люди или социальные группы, действия которых надо оценить. Ситуации морального выбора могут различаться в зависимости от соответствия морального выбора испытуемого социальным ожиданиям^[22]. Можно выделить три основных типа ситуаций моральных выбора:

• • антисоциальные дилеммы, где подросток сталкивается с необходимостью выбора между поведением, противоречащим социальным ожиданиям и нормам, и следованием нормам. Антисоциальные дилеммы подразделяются на два подтипа: дилеммы соблазна, в которых человек, желающий получить блага и привилегии, может получить их, если будет вести себя нечестно по отношению к другим людям, и дилеммы нарушений правил, в которых подросток видит или узнает о нарушениях законов, норм или правил, совершаемых другими людьми, и должен отреагировать на это;
• • просоциальные дилеммы, в которых подросток должен выбрать между просоциальным поведением и бездействием. Здесь также можно выделить два подтипа: дилеммы нужды, в которых люди нуждаются в помощи и содействии, и дилеммы конфликтующих ожиданий, в которых двое или более человек ожидают от подростка определенных действий, часто основывая свои ожидания на отношениях с ним. Оправдание ожиданий одного из участников приводит к депривации потребностей другого;
• • дилеммы социального давления, в которых группа людей стремится принудить испытуемого действовать против своих принципов.

Анализ результатов исследований с использованием данной типологии дилемм показал, что тип дилеммы влияет на обнаруживаемый испытуемым уровень морального мышления. Решение антисоциальных дилемм актуализирует более низкий уровень моральных суждений, чем решение просоциальных дилемм или дилемм социального давления^[23].

Степень близости знакомства с человеком (незнакомый/малознакомый/товарищ/друг) влияет на моральный выбор подростка. Содержание моральных дилемм, типичных для подросткового возраста, в большинстве случаев связано с обучением и школьной жизнью, сферами досуга, отдыха и интересов, системой отношений со сверстниками и взрослыми, особенно одноклассниками, друзьями и возлюбленными, семьей (родители и сиблинги), а также социально значимыми взрослыми (например, учителями).

К социально-психологическим факторам, влияющим на решение моральных дилемм, относится культура, социоэкономический статус, семья, школа. Влияние семьи на моральное развитие детей бесспорно^[24]. Многочисленные исследования были направлены на анализ того, как семейная структура влияет на моральные суждения и мышление детей. Выделены три значимых характеристики семьи как социальной структуры, оказывающие влияние па особенности моральных суждений детей: сплоченность, адаптивность и особенности коммуникации. Высокий уровень сплоченности внутри семьи приводит к более жестким границам между семьей и окружающим миром, что снижает возможность детей получать ответную информацию от окружающего мира и ориентироваться па нее. Адаптивность как способность семейной системы изменять структуру ролевого взаимодействия в зависимости от ситуации приводит к повышению гибкости семейной системы и, как следствие, развивает способность к учету позиции и мнений большего количества людей. Особенности коммуникации в семье, такие как эмпатия, рефлексивное мышление, поддерживающие комментарии, способствуют развитию ориентации на других людей и учету их позиции в моральных дилеммах. Также большую значимость представляют модели воспитания, используемые в семье. Необходимо отметить, что семьи различных культурных групп придерживаются различных систем воспитания. Указанные системы воспитания определяют, что учитывается в ситуации решения моральной дилеммы. Так, модель воспитания с использованием индукции считается более эффективной для развития ориентировки ребенка на условия ситуации и децентрации, а модель воспитания с силовым воздействием — неэффективной.

В рамках детства обычно выделяют три значимых для морального развития контекста: семья, школа и отчасти сверстники. В. Демон, рассматривая закономерности формирования moral child, выделяет среди моральных добродетелей честность, доброту, заботу о других, чувство ответственности и справедливости^[25]. Семья и школа обеспечивают интериоризацию указанных чувств, выступая как взаимосвязанные системы, позволяющие компенсировать проблемы друг друга. Моральное воспитание в семье и школе реализуется через научение и предоставление образцов морального поведения. В. Демон рассматривает родителей в первую очередь как учителей морали, но не как образцы морального поведения для своих детей, считая, что основным механизмом является трансляция опыта путем научения, а не демонстрация морального поведения на собственном примере. Напротив, Л. Бандура считает, что подражание является не менее значимым, чем собственно научение.

Для оптимизации процесса морального развития детей и подростков желательны эгалитарность гендерных ролей в семье и учет разнообразия учащихся и форм обучения, а также мульти культурного характера школы как социального института. Для того чтобы школа стала более «качественным» институтом морального развития, необходима смена целей школьного обучения с приобретения знаний, навыков и умений на формирование системы межличностных отношений учащихся.

К личностным особенностям подростка, влияющим на решение моральной дилеммы, относятся моральные ценности, моральные чувства и переживания, наличие социокогнитивных конфликтов в прошлом опыте, близость к герою моральной дилеммы, нуждающемуся в помощи, и переживаемая личностная идентификация с ней, возраст, пол.

Значительным шагом в направлении интеграции теорий морального развития личности стала четырехкомпонентная теория, разработанная в рамках Миннесотского подхода учеником Л. Кольберга Дж. Ростом. Структура морального поведения, согласно Дж. Росту, включает четыре компонента: моральную чувствительность; моральное мышление и моральные суждения; моральную мотивацию и моральный характер. Изучение морального развития личности должно основываться на целостном рассмотрении генетических и функциональных связей всех составляющих морального поступка^[26]. Моральная чувствительность (сензитивность) как осознание человеком того, как его действия могут повлиять на других, может проявляться в рефлексии последствий своих действий для других людей; чувствительности к желаниям, потребностям и нравам других людей, особенно в ситуации, если они противоположны собственным интересам человека. «Осознание» включает знание об участниках ситуации морального выбора; конструирование возможных вариантов поведения в этой ситуации; представление о том, какое влияние действия окажут на каждого из участников. Несовершенство когнитивных схем может привести к искажению восприятия моральной ситуации^[27]. Вторым компонентом структуры морального поведения являются моральное мышление и моральные суждения о причинах поступка, составляющие обоснование морального выбора. Эта линия исследований имеет богатые традиции, восходящие к работам Ж. Пиаже и Л. Кольберга. Третий компонент — моральная мотивация, определяемая иерархией ценностей и моральными идеалами личности. Моральный выбор предполагает принятие человеком личной ответственности за свое решение. Исследование моральной мотивации традиционно включает две линии: исследование иерархии ценностных ориентаций (Г. Оллпорт, М. Рокич, С. Шварц) и исследование эмоциональной составляющей принятия решения (Н. Айзенберг). Наконец, четвертый компонент — моральный характер. Адекватность восприятия моральной дилеммы с учетом позиций и ожиданий всех ее участников и последствий морального выбора для каждого (высокая моральная чувствительность), высокий уровень морального мышления, выраженная мотивационная направленность па оказание помощи могут оказаться недостаточными для реализации морального поступка. Готовность и способность действовать в соответствии с принятым решением и планом, способность противостоять социальному давлению, принятие ответственности за реализацию выбора — необходимые личностные качества субъекта морального поступка, составляющие моральный характер, обусловливающий стратегии преодоления трудностей на пути разрешения моральной дилеммы^[28]. Д. Рест считал, что процессы морального развития не могут быть описаны как жесткая последовательность качественно различающихся стадий, сменяющих с возрастом друг друга. Моральное решение варьируется в зависимости от конкретного домена (сферы) и не может быть жестко привязано к определенной или переходной стадии. Феномен декаляжа в моральном развитии выступает в том, что человек при решении различных моральных дилемм использует различные моральные принципы (структуры).

В отечественной психологии в деятельностном подходе моральное развитие ребенка понимается как процесс усвоения им моральных социальных норм, образцов, эталонов, способов поведения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович, С. Г. Якобсон и др.). Усвоение моральных норм происходит в деятельности через их осознание, сознательное принятие, переживание, обретение личностных смыслов. В результате усвоения моральные эталоны и образцы становятся внутренними регуляторами (мотивами) поведения. Процесс морального развития выступает как процесс становления субъектной моральной саморегуляции^[29]. Нравственное развитие рассматривается как формирование и становление положительных черт личности в ходе вырабатывания нравственных действий, как процесс усвоения заданных обществом образцов поведения в ходе активной деятельности подростка и его общения со взрослыми и сверстниками^[30]. Важность взаимодействия со сверстником как равноправным и равноценным партнером для морального развития ребенка доказана в ряде исследований^[31]. Моральная норма как кристаллизация социокультурного нравственного опыта не только воплощает императив морального поступка, но и даст его обоснование на основе принципа справедливости либо принципа заботы, определяемых социокультурным историческим опытом, общественным ценностным сознанием, сложившейся практикой социального взаимодействия и сотрудничества, типом культуры в диапазоне от коллективистического до индивидуалистического полюса (Г. К. Триандис).

В исследованиях морального развития в детском и подростковом возрастах изучены роль и значение содержания и организации деятельности^[32], общения ребенка со взрослым и сверстником^[33], возможности управляемого формирования моральной саморегуляции в ситуации морального выбора^[34], связь морального развития подростков и особенностей социальной ситуации развития^[35], значение организации моральной ориентировки в условиях решения моральной дилеммы^[36], моральной атмосферы образовательной школьной среды^[37]. Исследование решения моральных дилемм российскими подростками в контексте изучения морального и правового развития современной молодежи обнаружило, что ситуации, в которых происходило противопоставление закона и совести, чаще всего решались в пользу совести, заботы, милосердия, а не справедливости^[38].

Анализ теоретических подходов в психологии морального развития позволяет выделить два основных принципа, лежащих в обосновании морального выбора: принцип справедливости, ориентированный на когнитивные составляющие морального сознания — моральные суждения и моральное мышление (Ж. Пиаже, Л. Кольберг), и принцип заботы, основанный на сочувствии и сопереживании другому человеку (К. Гиллиган, Н. Айзенберг).

Соответственно, можно говорить о морали справедливости и морали заботы, различающимся по следующим позициям^[39].

• 1. Определение отношения «человек — общество». Мораль справедливости рассматривает человека как автономную систему, взаимодействующую с другими людьми по принципу реципрокности, основанному на взаимных обязательствах, обязанностях и ролях. Мораль заботы исходит из единства человека в системе его взаимоотношений с другими людьми, где ориентировка в ситуации морального выбора неразрывно связана с контекстом отношений, а сам моральный выбор понимается как принятие решения об оказании помощи или содействия Другому.
• 2. Определение моральной проблемы. Для морали справедливости это ситуация конфликта интересов индивида и других людей или индивида и общества, разрешаемая па основе принятых правил и стандартов. Мораль заботы рассматривает моральные проблемы как ситуации общения и сотрудничества, требующие оказания помощи.
• 3. Существенные условия решения моральной дилеммы. Для морали справедливости такими условиями являются содержание ролей, прав и обязанностей участников моральной коллизии, социальные стандарты поведения, нормы и правила, основанные на реципрокности, а для морали заботы — взаимоотношения и личностное благополучие участников дилеммы, приоритет предотвращения ущерба для жизни, здоровья и благополучия участников моральной дилеммы.
• 4. Критерий оценки принятою решения. Мораль справедливости исходит из обоснованности и аргументированности суждений и принятых решений на основании существующей в обществе конвенции — соглашения о правах, обязанностях человека и нормах и условиях их обеспечения. Мораль заботы оценивает последствия принятия того или иного решения с точки зрения благополучия и психологического комфорта всех его участников.

Указание на значение эмоциональных процессов для морального выбора как водораздел между моралью справедливости и моралью заботы неверно. И мораль справедливости, и мораль заботы предполагают эмоциональные составляющие морального выбора. Но если в рамках морали заботы эмоциональные отношения всегда конкретны и связаны с уникальными личностными характеристиками участников дилеммы, то мораль справедливости рассматривает моральный выбор как абстрактную ситуацию вне учета конкретных отношений конкретных участников^[40].

Мораль справедливости и мораль заботы расходятся в понимании природы морального мышления. В кольбергианской традиции моральное мышление, основанное на идее справедливости, разрабатывалось как чисто когнитивный процесс и ассоциировалось с системой моральных суждений. Однако моральная ориентация па справедливость или заботу не исчерпывается моральными суждениями, отвечающими принципу справедливости или заботы. Моральная ориентация предполагает определенный тип восприятия и конструирования моральных ситуаций, когнитивной атрибуции — объяснения причин своего и чужого поведения, оценки правильности морального поведения. Моральная ориентация заботы в философии и психологии нередко неправомерно подменялась моралью ответственности и взаимоотношений, а моральная ориентация справедливости — моралью прав и обязанностей. Такое ограничение нивелирует значение эмпатии и просоциального/альтруистического поведения в моральном выборе.

Традиционно моральная ориентация на заботу и на справедливость противопоставлялись друг другу. Однако в современной психологии все чаще предпринимаются попытки рассмотреть оба типа моральной ориентации в их единстве и взаимосвязи. Исследование приоритетов заботы и справедливости в моральной ориентации в подростковом возрасте и условий их формирования стало предметом изучения в работах автора учебника^[41]. Подростковый возраст является сензитивным в становлении иерархии ценностей, в том числе и моральных. Юношеский возраст — это период осуществления самоопределения, идеологического выбора и становления идентичности личности (Э. Эриксон, Л. С. Выготский, Л. И. Божович, В. С. Собкин, М. Р. Гинзбург, И. С. Кон, Н. С. Пряжников). Трансляция культурного опыта предполагает интериоризацию и присвоение моральных ценностей и формирование морально-ценностной ориентации личности. В возрастно-психологическом подходе (Л. С. Выготский, Д. Б. Элькоиин) к анализу закономерностей морального развития в подростковом возрасте фокусируется внимание на роли социальной ситуации развития в формировании морально-ценностной сферы личности. Обращение к экологической модели У. Бронфенбреннера, где социальная среда рассматривается как взаимосвязь макросистемы, экзосистемы, мезосистемы и микросистемы, позволяет представить социальную ситуацию развития как взаимосвязанные контексты, каждый из которых определяет морально-ценностное развитие личности. Социальная ситуация развития представлена на уровне культурных традиций социальной организации и общественной практики жизнедеятельности (макросистема), социокультурной среды крупного и малого города (экзосистема), контекста общения и взаимодействия (мезосистема и микросистема). Целью нашего исследования, в котором приняли участие более 660 испытуемых в возрасте от 13 до 18 лет, стало изучение развития ценностно-моральной ориентации в подростковом и юношеском возрасте в зависимости от особенностей социальной ситуации развития. Среди участников были подростки и юноши из России (г. Москва, г. Шатура, г. Самара), США, Казахстана. Комплекс методик составили методика исследования ценностных ориентаций С. Шварца; модифицированная методика терминальных и инструментальных ценностей М. Рокича; авторские методики моральных суждений «Справедливость — забота»; методика моральных дилемм; методика эмпатии Мехрабиана — Эпштейна. Основные результаты проведенного исследования позволили установить следующее^[42].

Развитие морально-ценностной ориентации личности в подростковом и юношеском возрасте обусловлено особенностями различных контекстов, составляющих социальную ситуацию развития. Культурный контекст определяет приоритетность моральной ориентации личности (на принцип заботы или принцип справедливости либо на оба принципа) в ценностной сфере, создавая основу для развития морального мышления и формирования стратегий морального выбора. Культура и среда проживания (мегаполис — небольшой город) обусловливает иерархию ценностей-целей и ценностей-средств. Уровень развития морального мышления обнаруживает меньшую зависимость от культурного контекста, чем ценностная сфера, и определяет пространство условий ориентировки морального выбора личности при решении моральной дилеммы. Контексты общения взаимодействия со взрослым и сверстником, составляющие микросоциальную ситуацию развития, в подростковом возрасте имеют различное значение для формирования ориентации на заботу и справедливость как важнейшие моральные императивы деятельности человека и моральный выбор подростка в ситуации дилеммы. В отношениях со сверстником преобладают ориентация на принцип заботы и норма равенства, в отношениях со взрослым значимы оба типа ориентации — на заботу и справедливость и соответствующие им нормы равенства и «по заслугам». В подростковом возрасте в связи с формированием чувства взрослости в контексте взаимодействия со взрослым усиливается ориентация на принцип справедливости и снижается ориентация на собственные интересы.

Особенности социальной ситуации развития, обусловленные культурными нормами и традициями, нашли отражение в результатах решения моральных дилемм. Американские подростки в большей мере ориентировались на принцип справедливости, а подростки из России и Казахстана — на принцип заботы, причем у казахстанских подростков такая ориентация была выражена сильнее, чем у российских. Определенная часть российских и американских подростков, в отличие от казахстанских, в младшем подростковом возрасте обнаружила выраженную ориентацию на собственные интересы. Возрастная динамика моральной ориентации при переходе от подросткового к юношескому возрасту определяется возрастанием ориентации на принцип справедливости и снижением ориентации на собственные интересы. Культурные различия состоят в том, что в юношеском возрасте в российской выборке наблюдается рост ориентации на принцип справедливости, а в американской — уход от морального выбора или поиск альтернативных вариантов, учитывающих оба принципа — и справедливость, и заботу. Приоритетность принципа моральной ориентации личности на справедливость или заботу находит отражение в ценностной сфере, моральном мышлении и решении моральных дилемм. Высокий уровень эмпатийности личности обусловливает предпочтение принципа заботы в морально-ценностной ориентации, моральных суждениях и решении моральных дилемм в подростковом и юношеском возрасте. На генетически ранних стадиях морального развития личности забота и справедливость выступают как относительно противоположные полюса пространства морального выбора, а их противоречивость — как условие морального развития. На высших стадиях моральное развитие выступает как интеграция принципов заботы и справедливости.

Специфика проявления гендерных различий в моральной ориентации обусловлена культурным контекстом, средой проживания и возрастом. В контексте общения и взаимодействии со сверстником гендерные различия нивелируются. В российской выборке для юношей характерно предпочтение ценностей справедливости, а для девушек — заботы. В выборке США при общем предпочтении нормы справедливости сохраняются традиционные гендерные различия. Казахстанские юноши сочетают ориентацию на принцип справедливости с предпочтением ориентации на заботу практически наравне с девушками.

В рамках модели двух типов моральной ориентации — на справедливость и заботу — было выделено шесть основных стратегий решения моральных дилемм: стратегии заботы, справедливости, контекстно-зависимая и контекстно-парадоксальная, стратегия «сомнений», эгоистическая стратегия. Выбор стратегий обусловлен системой приоритетных ценностей подростка и уровнем его моральных суждений. Ориентация на взаимные ожидания, принятие и одобрение сообществом, эмпатическая рефлексивная ориентация и учет интериоризованных ценностей заботы обусловливает выбор стратегии заботы, а ориентация на собственное благополучие и «закон и порядок» — эгоистической стратегии. В подростковом и юношеском возрасте преобладают стратегия заботы и контекстно-зависимая стратегия, направленная на учет и согласование обоих принципов. Возрастная динамика определяется переходом ко все более полному учету и согласованию принципов заботы и справедливости^[43].

Таким образом, социальная ситуация развития подростков на всех ее уровнях — культуры, социокультурной среды проживания и контекста взаимодействия — обусловливает моральное развитие личности. Культурный контекст задаст приоритетность моральной ориентации личности — на принцип справедливости или на принцип заботы либо на оба принципа. Наиболее сензитивной к контексту культуры оказывается ценностно-моральная сфера подростка, наименее зависимым является уровень развития морального мышления. Контекст общения, взаимодействия и сотрудничества со взрослым и сверстником оказывается более значимым для принятия решения в моральной дилемме, чем уровень развития морального мышления и суждений. Модель влияния контекстов социальной ситуации развития на решение моральных дилемм можно представить следующим образом. Культура и условия проживания обусловливает иерархию моральных ценностей-целей и ценностей-средств. Уровень развития морального мышления определяет пространство условий ориентировки, т. е. широту охвата условий, значимых для морального выбора подростка при решении моральной дилеммы, моральную компетентность личности. Приоритетность ценностей и характер отношений с участником моральной дилеммы (взрослым или сверстником) определяют, какое именно значение в процессе ориентировки получат условия выбора. Интериоризация морального действия осуществляется в общении и сотрудничестве со взрослым и сверстниками. Возрастная динамика морального развития личности заключается в переходе от предпочтений принципа заботы в решении моральных дилемм к учету обоих принципов и возрастании ориентации на принцип справедливости. Анализ возрастно-психологических особенностей морально-ценностного сознания и процесса решения моральных дилемм подростками позволяет рассматривать общение со взрослыми как зону ближайшего развития ориентации подростков на справедливость, а общение с сверстниками — как зону ближайшего развития их ориентации на заботу. Таким образом, общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками, т. е. контексты, составляющие микросоциальную ситуацию развития, имеют разное значение для морального развития подростка.

Наши результаты подтверждают теоретическое предположение о двух моральных культурах заботы и справедливости, отражающих приоритетность принципа моральной ориентации личности в ценностной сфере, моральном мышлении и решении моральных дилемм. Опираясь на принятое в психологии деление культур на индивидуалистические и коллективистические (Г. Хофстеде, Г. К. Триандис) и положение культурно-эволюционной концепции развития личности А. Г. Асмолова о культуре полезности и культуре достоинства, можно представить модель морального развития личности как движение в трехмерном пространстве, где траектория развития обусловлена полюсами «индивидуализм — коллективизм», «забота — справедливость», определяющими пространство морального выбора, и измерением «полезность (реализация социально-типических стереотипизированных форм поведения) — достоинство (творческое созидание морального поступка)», устанавливающим меру саморазвития и творчества личности^[44]. Содержание целевых моральных установок личности, реализующих ценности справедливости и заботы, определяется культурным контекстом. В индивидуалистических культурах ориентация на ценности заботы приводит к стратегиям контекстно-зависимого типа, где контекст межличностного взаимодействия определяет моральный выбор личности с учетом обоих принципов (заботы и справедливости), а ориентация на ценности справедливости — к стратегиям справедливости и контекстно-парадоксальной. В коллективистических культурах ориентация на ценности заботы приводит к стратегиям заботы, а ориентация на ценности справедливости — к стратегиям учета обоих принципов (контекстно-зависимая стратегия и стратегия сомнений). Множественность культур, определяющих моральный поступок личности, их наложение и взаимообусловленность определяют особенности соотношения ценностно-моральной сферы и морального выбора личности в моральной дилемме. Переход в культуру достоинства позволяет снять противоположность ориентации заботы и ориентации справедливости и открывает путь к их интеграции.

• [1] Краткий философский словарь / под ред. Л. П. Алексеева. М.: Проспект, 1997
• [2] Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис
• [3] Молчанов С. В. Мораль справедливости и мораль заботы: зарубежные и отечественные подходы к моральному развитию // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011. Т. 14. № 2. С. 59−72
• [4] Kohlberg L. Essays on moral development. Vol. II: The Psychology of Moral Development. San Francisco: Harper & Row. 1984
• [5] Haidt J. The moral emotions // Handbook of affective sciences / Edited by R. Davidson, K. Scherer, H. Goldsmith. Oxford: Oxford University Press. 2003. P. 852—870
• [6] Gilligan C. Beyond morality: Psychoanalytic Reflections on Shame, Guilt and Love // Moral development and Behavior / Edited by T. Liskona. N. Y.: Holt, 1976; Idem. In a different voice: Women’s conceptions of self and morality // Harvard Educational Review. 1977. Vol. 47. P. 481 — 517
• [7] Juujarvi S. The Ethic of Care and its Development. Helsinki: University of Helsinki. 2003
• [8] Narvaez D. Moral perception. Outline of the paper, University of Minnesota, 1998: Naivaez D., Bock T. Moral Schemas and tacit judgement or how the defining issues test is supported by cognitive science //Journal of moral education. 2002. Vol. 32. № 3. P. 297—314; Narvaez D. Moral text comprehension: implications for education and research //Journal of moral education. 2001. Vol. 30. P. 43—54
• [9] Rest J. R. Background: Theory and research // Moral development in the professions. Psychology and applied ethics / Edited by J. R. Rest. D. Narvaez. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1994. P. 1—26; Idem. Moral development. Advances in research and theory. N. Y.: Praegуr, 1986: Myyra L. Components of Morality. Helsinki: University of Helsinki. 2003
• [10] Rest J. R. Background: Theory and research. P. 1—26; Idem. Moral development. Advances in research and theory
• [11] Eisenberg N. Altruistic emotion, cognition, and behavior. Hillsdale, N. J.: Erblaim, 1986; Myyra L. Components of Morality. Helsinki: University of Helsinki, 2003
• [12] Rest J. R. Background: Theory and research. P. 1—26: Idem. Moral development. Advances in research and theory; Walker L.J. The model and the measure: an appraisal of the Minnesota approach to moral development //Journal of Moral Education. 2002. № 31. P. 353—367
• [13] Eisenberg N. The Relation of Altruism and Other Moral Behaviors to Moral Cognition: Methodological and Conceptual Issues. N. Y., 1982
• [14] Eisenberg N. The relation between empathy and altruism // Academic Psychological Bulletin. 1983. Vol. 5. P. 195—207; Eisenbeig N. Miller P. A. The relation of empathy to prosocial and related behaviors // Psychological Bulletin. 1987. Vol. 101. № 1. P. 91—119: Hoffman M. L. Empathy, its limitations, and its role in a comprehensive moral theory // Morality, Moral behavior and moral development / Edited by W. M. Kurtines, J. L. Gerqitz. N. Y.: John Wiley & Sons, Inc., 1984. P. 283−302
• [15] Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика. 1986
• [16] Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984
• [17] Eisenberg N. The Relation of Altruism and Other Moral Behaviors to Moral Cognition: Methodological and Conceptual Issues: Hoffman M. L. Empathy and moral development: Implications for caring and justice. Cambridge: Cambridge University Press, 2000
• [18] Eisenbeig N. Altruistic emotion, cognition, and behavior. Hillsdale, N. J.: Erblaim, 1986
• [19] Turiel Е., Killen М., Helwig С. Morality: Its structure, functions and vagaries // The Emergence of Morality in Young Children / Edited by J. Kagan, S. Lamb. Chicago: Chicago University Press, 1987. P. 155—243; Turiel Е. The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge, 1983
• [20] Nucci L. The development of personal concepts: A domain distinct from moral or societal concept// Child Development. 1981. Vol. 52. P. 114−121
• [21] Поддъяков A. H. Альтер-альтруизм // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2007. Т. 4. № 3. С. 98−107
• [22] Wark С., Krebs D. L Gender and dilemma differences in real-life moral judgment // Developmental Psychology. 1996. № 2. P. 220—230
• [23] Ibid
• [24] Hoffman М. L. Empathy, its limitations, and its rôle in a comprehensive moral theory. P. 283−302: Smetana J. G. The rôle of parents in moral development: a social domain analysis // Journal of moral éducation. 1999. Vol. 28. № 3. P. 311—321
• [25] Damon W. Self-understanding and moral development from childhood to adolescence // Morality, moral behavior, and moral development / Edited bv W. M. Kurtines, J. L. Gerwitz. N. Y.: John Willey & Sons, 1984. P. 109−127
• [26] Rest J. R. Background: Theory and research. P. 1−26: Idem. Moral development. Advanccs in research and theory
• [27] Natvaez D. Moral perception; Narvaez D., Bock T. Moral Schémas and tacit judgement or how the defining issues test is supported by cognitive science. P. 297—314; Narvaez D. Moral text compréhension: implications for éducation and research. P. 43—54
• [28] Rest J. R. Background: Theory and research. P. 1—26; Idem. Moral development Advances in research and theory: Walker L.J. The model and the measure: an appraisal of the Minnesota approach to moral development. P. 353—367
• [29] Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей
• [30] Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: Изд-во МГУ, 1986: Божович Л. И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 80−90
• [31] Субботский Е. В. Исследование проблем взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1977. № 1. С. 164—174; Его же. Генезис морального поведения у дошкольников // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1978. № 3. С. 13—25; Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников; Карабанова О. А., Авдулова Т. П. Психологические условия формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте // Психолог в детском саду. 2000. № 4. С. 84—101
• [32] Садокова А. В. Влияние индивидуальных характеристик эмоционально-личностной сферы на особенности развития моральной компетентности в подростковом возрасте: дне… канд. психол. наук. М., 2001; Мустафина В. С. Значение ориентации на сверстника в усвоении нравственных норм детьми дошкольного возраста: дис… канд. психол. наук. М. 1999
• [33] Карабанова О. А., Абдулова Т. П. Психологические условия формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте. С. 84—101; Галанина В. В. Эмоциональносмысловые аспекты выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте: дне… канд. психол. наук. М., 2003
• [34] Плотникова Ю. Е. Формирование действия оказания помощи у младших школьников: дис… канд. психол. наук. М., 1998
• [35] Молчанов С. В. Развитие морально-ценностной ориентации личности как функция социальной ситуации развития в подростковом и юношеском возрасте: дис… канд. психол. наук. М., 2005
• [36] Подольский Д. А. Особенности альтруистической позиции в подростковом возрасте: дис… канд. психол. наук. М., 2006
• [37] Карабанова О. А., Садовникова Т. Ю., Гренкова Д. Л. Модели восприятия моральной атмосферы школы современными российскими подростками как компонент социальной ситуации развития // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2011. № 2. С. 73−85
• [38] Воловикова М. И., Гренкова Д. Л., Морскова А. А. Утверждение через отрицание // Российский менталитет. Психология личности, сознание, социальные представления / под ред. К. А. Абульхановой-Славе кой, А. В. Брушлинского. М. И. Воловнковой. М., 1996. С. 86−98
• [39] Lyons N. Р. Two perspectives: on self, relationship and morality // Mapping the moral domain: A contribution of women’s thinking to psychological theory and education / Edited by C. Gilligan, J. V. Ward, J. M. Taylor, B. Bardige. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1988. P. 21—48 Juujaivi S. The Ethic of Care and its Development
• [40] Mead G. H. Minci, self and society. Chicago: Chicago University Press, 1934; Gilligan C. Wiggins D. The origins of morality in early childhood relationships // Mapping the moral domain: A contribution of women’s thinking to psychological theory and éducation / Edited by C. Gilligan, J. V. Ward, J. M. Taylor, B. Bardige. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1988. P. 110— 138; Gilligan C. In a different voice: Women’s conceptions of self and morality // Harvard Educational Rcview. 1977. Vol. 47. P. 481—517
• [41] Молчанов С. В. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом и юношеском возрасте // Психологическая наука и образование. 2005. X" 3. С-. 16—25; Его же. Развитие морально-ценностной ориентации личности как функция социальной ситуации развития в подростковом и юношеском возрасте: дне. … канд. психол. наук. М., 2005; Его же. Альтруизм — моральный выбор в пользу заботы в подростковом возрасте // Труды кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ. Юбилейный сборник к 35-летию кафедры. 2007. № 1. С. 112—120
• [42] Молчанов С. В. Развитие морально-ценностной ориентации личности как функция социальной ситуации развития в подростковом и юношеском возрасте: лис… каид. психол. наук
• [43] Молчанов С. В. Развитие морально-ценностной ориентации личности как функция социальной ситуации развития в подростковом и юношеском возрасте: дис… канд. психол. наук
• [44] Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека