Диагностико-прогностическая основа включения игры в образовательный процесс

Личностный подход, лежащий в основе организации современного образовательного процесса, предполагает исходную ориентацию педагогов в свойствах и качествах личности, которые многообразно представлены уже у дошкольника, а тем более — у младшего школьника. Учитель начальной школы берется за развитие, обучение и воспитание ребенка тогда, когда он путем подражательности и под влиянием окружающих лиц уже приобрел довольно много навыков, стремлений, желаний, когда эти новые свойства, составляющие верхний слой личности, заслоняют нижележащие. И вот при таком смешении разнородных свойств педагог должен действовать (П. Ф. Каптерев).

Следовательно, отправной точкой в работе как с каждым, так и со всеми учениками класса и должно стать в первую очередь изучение этого «смешения разнородных свойств» с помощью разных методов и форм диагностики, что позволит педагогу получить некоторую предварительную информацию, важную для планирования дальнейшей профессиональной деятельности^[1]. В процессе диагностирования наряду с важными данными о достижениях и особенностях психофизического развития детей могут быть собраны значимые материалы, свидетельствующие о необходимости некоторого вмешательства в это развитие и его коррекции. Вполне естественно, что учитель попытается запланировать решение таких задач с опорой как на специфические, так и неспецифические — игровые методы педагогической работы, особенно в тех случаях, когда дело касается детей, только переступивших школьный порог. В связи с этим выделить в программе психологопедагогического изучения учеников наряду с другими и задачи анализа их игровых потребностей, интересов и предпочтений не только целесообразно, но и крайне необходимо.

Такое изучение может быть проведено, например, в форме свободной беседы с учеником или с группой учеников. Искренний интерес, который демонстрирует взрослый к содержанию беседы, его стремление получить максимально полные, развернутые ответы на вопросы являются важными условиями ее результативности. Тех детей, которые по каким-либо причинам не хотят принимать участие в разговоре, не следует принуждать к ответам — лучше подождать и выбрать более подходящий случай, когда они смогут рассказать о своих игровых интересах и пристрастиях с большим желанием и охотой. Канву беседы могут составить следующие вопросы:

Ты любишь играть? В какие игры ты играешь?

Какие из них тебе нравятся больше других? Почему?

Какие игры тебе не нравятся? Почему?

Ты можешь сам придумать игру?

Как ты любишь играть, один или с другими детьми? Почему?

С кем ты больше любишь играть, с мальчиками или девочками, со старшими или с младшими детьми? Почему?

Любишь ли ты играть с игрушками? С какими из них ты играешь чаще всего?

Где ты любишь играть — в школе, дома, во дворе?

Как часто ты играешь? Хотел бы ты играть чаще? и т. д.

Проведенное в таком ключе изучение игровых интересов и предпочтений младших школьников^[2] выявило, например, что для большинства детей 7—10 лет характерна любовь к подвижным играм. На вопрос «Какие игры тебе больше всего нравятся?» ученики 1 —II классов отвечали: «Кошки-мышки», «Салка», «Гуси-лебеди», «Третий лишний», «Море волнуется» и др. Учащиеся Ш-го класса называли игры «в прятки», «в футбол», «в войну», «в индейцев», игры на внимание типа «замри», т. е. также подвижные, но с более выраженным ролевым акцентом. При вопросе «Почему тебе нравится эта игра?» на первое место выступил критерий двигательной активности: «можно бегать». Далее следовали такие характеристики — «веселая», «смешная», «забавная», «быстрая», «от нее (игры) — хорошее настроение», «радостная», «интересная», «увлекательная», «полезная», «много надо знать», «нужен ум», «хитрая и ловкая», «играют много детей», «надо выручать», «выигрывает команда» и т. д.

Ответы учеников в ходе беседы, а также наблюдения за свободными играми детей в течение школьного дня могут быть дополнены данными, полученными из бесед с родителями учеников или из их анкетирования по вопросам организации детских игр в семье.

Последующий тщательный анализ собранного материала поможет учителю, с одной стороны, выявить как наиболее общие, так и сугубо индивидуальные игровые запросы учеников класса и осознать реальное место игры в режиме их жизнедеятельности, а с другой — определить собственную позицию в отношении включения игры в образовательный процесс. Вместе с тем следует помнить, что игровые интересы и предпочтения детей не остаются чем-то застывшим, определенным раз и навсегда; наоборот, они довольно часто меняются. Поэтому изучение игровых предпочтений учащихся должно проводиться достаточно регулярно с тем, чтобы вовремя внести коррективы в программы, которые использует педагог.

Кроме того, в игре дети обычно обнаруживают самые разнообразные игровые качества, непосредственно связанные с особенностями их темперамента и характера, условиями воспитания и др. Поэтому наблюдение за детским поведением в процессе самостоятельных игр (на перемене, на пришкольном участке и т. п.) позволяет учителю определить, к какому типу игроков относится каждый из них.

Так, идеальным партнером в играх является так называемый " добродушный игрок" ^[3]. Это умный, вдумчивый, внимательный, спокойно ко всему относящийся ребенок. Начав играть, он увлекается игрой и отдается ей всецело, по-детски непосредственно, непринужденно. В его поведении практически отсутствуют эгоистические проявления, он уступчив и может подчинять свои интересы интересам детской группы. В игру такой ребенок включается с осмотрительностью, не торопясь проявить себя активно и сразу. Он незлобив, спокойно реагирует на шутки товарищей или вовсе не обращает на них внимания; также спокойно он настроен и в отношении взрослого.

Хорошими партнерами бывают такие типы игроков, как «игроки-таланты», «организаторы», " вожаки" . Например, «истинный талант» — это, как правило, хороший товарищ, но он предпочитает быть лидером и фигурировать в центральных ролях. Он обычно достаточно активен и более развит, чем другие дети. Вместе с тем в его поведении есть некоторая капризность, манерничанье, неустойчивость желаний и определенная нервозность. «Самостоятельный организатор» также хороший игровой партнер, — инициативен, играет выдержанно, любит соблюдать все правила, но несколько самолюбив. У такого ребенка проявляется особая социальная одаренность, т. е. умение найти подход к каждому из игроков и объединить их. В процессе игры он, организуя детей, охотно и результативно помогает руководителю, но может и самостоятельно вести игру. Наконец, «настоящий вожак» — это игрок с особенно развитой волей и обостренным чувством законности, чрезвычайно инициативный, активный и настойчивый. Он постоянно озабочен общими интересами, гордится своей ролью в игре и также способен действенно помогать взрослому при ее проведении.

Но в детских играх обнаруживаются и «мнимые таланты», «шуты», «неудачные остряки», «замкнутые дички», «конфузящиеся игроки», «подражатели», «мятежные души», «расслабленные игроки», «лицемерные игроки», «выскочки», «хвастуны», «вожаки-хитрецы», «вожаки-силачи» и другие типы игроков. Уже их определения до некоторой степени свидетельствуют о тех элементах стихийности, внеплановости, которую они могут привносить в игру. Так, «мнимый талант» довольно самолюбив, капризен, обидчив и подозрителен. В игре склонен к спорам, часто нарушает правила. «Конфузящийся игрок» хочет принять участие в игре и в то же время боится. Он слаб, нерешителен, не обладает инициативой, не уверен в своих силах, боится выглядеть смешным, не хочет, чтобы на него было обращено какое-либо внимание. «Иронический игрок» относится к играм свысока, пренебрежительно. В силу присущей ему тщеславности он обычно или совсем не принимает участия в игре, или всячески демонстрирует свое снисходительное отношение к ней, делает замечания товарищам, без предупреждения выходит из игры. Эти и другие типы игроков педагог должен уметь определять и с их учетом выстраивать собственную тактику игрового воздействия, проводя одновременно и определенную коррекцию негативных типов детского игрового поведения.

Вместе с тем следует принимать во внимание, что некоторые первоначальные диагностические сведения могут быть отчасти переосмыслены с учетом постоянно поступающей педагогически значимой информации. А поэтому, будучи раз использованными, диагностические средства не должны исчезнуть из арсенала педагога, продолжая служить необходимым условием и регулятором коррекционно-образовательного процесса.

Вполне уместно педагогу продумать и выбрать какую-либо форму фиксации результатов диагностирования и динамического наблюдения за развитием учеников в процессе использования средств игрового влияния. Это могут быть и своеобразный дневник педагогических наблюдений, и индивидуальные карты учеников и чтото другое, но при любой форме анализу, оценке подлежат не только игровые интересы и потребности учеников, но и их ответная реакция на использование конкретных игровых методов и форм педагогического воздействия.

Таким образом, изучение спонтанно существующих игровых форм деятельности и самостоятельных игр детей — важнейшая предпосылка расширения возможностей их применения в начальной школе, конструирования направленных игровых программ и разработки (моделирования) новых игр. Разные методы и формы педагогической диагностики служат естественной и органичной базой, с одной стороны, для выяснения игровых запросов и особенностей игрового поведения учеников, а с другой — для грамотного определения роли и места игры как педагогического средства в работе с ними. Результаты диагностирования и соотнесение их с общими и частными задачами педагогической работы с каждым учеником и классом в целом помогают учителю наиболее верно прогнозировать стратегию и тактику включения детской игры в образовательный процесс начальной школы.

• [1] См.: Кумарина Г. Ф. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения. — М., 1989.
• [2] Организация и руководство игровой деятельностью младших школьников в учебной и внеклассной работе: Методические указания. — Гомель, 1984.
• [3] При обозначении типов игроков используются определения В. Г. Марца (1925).