Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Модели организации обучения

РефератПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Урок как организационная форма обучения — явление динамическое. Он постоянно изменяется, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего, это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения. Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного… Читать ещё >

Модели организации обучения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Одним из элементов педагогической системы являются организационные формы обучения. Эта категория обозначает внешнюю сторону организации процесса обучения, определяющую, когда, где, кто и как обучается. Под формами обучения понимаются способы организации совместной деятельности учителя и учащихся по овладению программным материалом, протекающие в особом режиме с определенным количеством учащихся.

Учеными выделяются такие основания для классификации форм обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся на индивидуальные, групповые и коллективные; классные и внеклассные; школьные и внешкольные. Эта классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить их разнообразие.

В истории педагогики существовали различные формы обучения. Еще в первобытном обществе оформилась система индивидуального обучения и воспитания как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. Эта форма использовалась в античное время, в период средневековья, а в некоторых странах применялась вплоть до начала XVIII столетия. Суть её заключалась в том, что учащиеся индивидуально занимались в доме учителя или ученика. Помощь учителя выступала либо непосредственно, либо косвенно, когда ученик самостоятельно изучал материал учебника. В разные исторические периоды развития цивилизации индивидуальная форма обучения доминировала в практике семейного воспитания состоятельных слоев общества.

Начиная с XVI века, значение индивидуальной формы обучения неуклонно снижается, и она постепенно уступает место индивидуально-групповой форме организации учебного процесса. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10−15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого ученика пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня. Крайне редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед.

Как индивидуальная, так и индивидуально-групповая форма организации обучения уже в конце XVIначале XVII веков не удовлетворяла потребности общества в образовании подрастающих поколений. Более совершенное организационное оформление учебного процесса нашло свое отражение в концепции классно-урочной системы обучения, научно обоснованной в XVII веке Я. А. Коменским. Впервые она была применена в братских школах Украины и Белоруссии в XVI в. После Коменского его классическое учение развивалось К. Д. Ушинским, Ф. А. Дистервегом и другими педагогами. В настоящее время эта система обучения является преобладающей в школах мира. Тем не менее, предпринимались неоднократные попытки модернизировать классно-урочную систему.

Первую такую попытку предприняли еще в конце XVIII-начале XIX вв. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Новая система получила название белл-ланкастерской и была одновременно применена в Индии и Англии. Эта система охватывала одновременно 600 и еще более обучающихся. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Но само качество обучения оставалось крайне низким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

В конце XIX века появились так называемые формы избирательного обучения — батавская система в США и маннгеймская в Западной Европе. Сущность первой из них состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая — на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в таких занятиях нуждались. С успевающими учениками работал сам учитель, с отстающими — его помощник.

Маннгеймская система, названная так по наименованию города, где она была впервые применена, характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения, учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по классам на сильных, средних и слабых.

В 1905 году возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в городе Дальтон (штат Массачусетс). Эту систему нередко именуют еще лабораторной или системой мастерских. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания, и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Единого для всех расписания занятий не было. Коллективная работа велась один час в день, остальное время учащиеся проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально.

В 20-е гг. в СССР использовалась модификация Дальтон-плана под названием бригадно-лабораторной системы, которая вытеснила урок. Задания по изучению курса или темы брала группа учеников (бригада). Они работали самостоятельно в лабораториях и с консультациями учителя, отчитывались коллективно. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные присутствовали при этом. Отметки выставлялись одинаковые всем членам бригады. В 1932 г. обучение по этой системе в СССР прекратилось.

В 50−60-е гг. прошлого столетия был разработан и получил большую известность педагогический проект американского профессора Ллойда Трампа (план Трампа). Эта форма организации предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 -150 человек) с занятиями в группах по 10−15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств обучения отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материал и углубленную проработку отдельных разделов курса в малых группах — 20%, на индивидуальную работу — 40%. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время ведутся интенсивные поиски модернизации организационных форм обучения. Однако основной формой обучения по-прежнему остается урок. Он органично дополняется другими формами организации обучения. Часть из них развивалась в рамках классно-урочной системы обучения (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия, факультативы), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (школьные лекции, семинары, зачеты, экзамены, практикумы).

Под организационными формами обучения понимаются способы организации совместной деятельности учителя и учащихся по овладению программным материалом, протекающие в особом режиме с определенным количеством учащихся.

Основной формой обучения является урок. Впервые научное обоснование урока как организационной формы обучения было сделано Я. А. Коменским. Признаки урока: постоянный состав класса, занятия по твердому расписанию с применением различных методов обучения, сочетание индивидуальной и коллективной работы.

Существуют различные подходы к классификации уроков:

  • • по характеру познавательной деятельности выделяют уроки первичного восприятия фактов, уроки образования понятий и т. д.;
  • • по способам проведения различают уроки-беседы, уроки-лекции, уроки-практические занятия и др.;
  • • по степени самостоятельности работы учащихся рассматривают уроки работы учителя с классом, уроки самостоятельной работы и др.;

Наиболее употребительной является классификация по дидактическим задачам (в основу этой классификации положена система уроков, разработанная К.Д.Ушинским):

  • • уроки изучения нового материала;
  • • уроки формирования умений и навыков;
  • • уроки повторения, закрепления;
  • • контрольно-проверочные уроки;
  • • комбинированные и т. д.

Основными компонентами урока являются:

  • • цель и задачи образования, воспитания и развития;
  • • содержание материала;
  • • методы преподавания и учения;
  • • средства обучения;
  • • способы организации познавательной деятельности и процесса обучения.

Структура урока зависит от цели, типа урока и ряда других параметров. Традиционно структура урока включает в себя: проверку домашнего задания, изложение и усвоение нового материала, закрепление и применение полученных знаний на практике, определение домашнего задания.

Существуют другие подходы к определению структуры урока.

Урок как организационная форма обучения — явление динамическое. Он постоянно изменяется, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего, это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения. Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т. п.), введение элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения, в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, в использовании этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в увеличении времени на нее.

К уроку предъявляются следующие требования: четкость содержания, соответствие возрастным и индивидуальным особенностям детей, связь с предыдущим и последующими уроками, активность учащихся на всех этапах урока, продуктивность использования каждого элемента урока, обеспеченность оборудованием, результативность.

Пути повышения эффективности урока: личность учителя, выделение оптимального объема материала, выносимого на урок, использование элементов проблемного обучения, занимательности, игры, использование различных видов наглядности, ТСО, компьютеров, технологизация образовательного процесса и др.

Проблемы современного урока: традиционный урок не в полной мере позволяет реализовывать современные тенденции в развитии образования. Например, некоторые технологии могут быть реализованы только вне классно-урочной системы. В построении урока недостаточно учитываются психофизиологические особенности учащихся (смена процессов возбуждения и торможения, особенности внимания, волевых усилий и др.). Жестко фиксированная продолжительность урока не учитывает возрастные особенности учащихся, особенности учебных предметов и содержания отдельных тем и др.

Существуют различные подходы к анализу урока: комплексный, дидактический, психологический, методический, структурный, самоанализ и др. Один из оптимальных предложен Т. А. Ильиной. Он включает 10 параметров:

  • 1) общая структура урока (тип, место в системе других уроков, время, отводимое на каждую часть урока);
  • 2) реализация основной дидактической цели урока;
  • 3) осуществление развития учащихся в процессе обучения;
  • 4) воспитание в процессе урока;
  • 5) соблюдение основных дидактических принципов;
  • 6) выбор методов обучения;
  • 7) работа учителя на уроке;
  • 8) учащихся на уроке;
  • 9) гигиенические условия урока;
  • 10) некоторые специальные задачи.

Модель обучения — систематизированный комплекс основных закономерностей деятельности ученика и преподавателя при осуществлении обучения, подразделяются на два вида моделей — педагогические и андрагогические. Современные модели организации обучения делятся на две группы: 1) модели, в основе которых лежат педагогические концепции (цели — идеалы); 2) модели, построенные на новых возможностях дидактических средств обучения.

Инновация — это распространение новшеств в педагогической практике.

Инновационный процесс представляет собой процесс совершенствования образовательных практик, развитие образовательных систем на основе нововведений.

Инновационная деятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по многим направлениям, затрагивая все аспекты функционирования школы:

содержание образования в различных типах учебных заведений;

технологии, принципы, методы, формы, приемы и средства обучения и воспитания;

организацию учебно-воспитательного процесса;

систему управления школой.

Именно на основе инновационных процессов произошла диверсификация (переход к разнообразию типов, уровней, профилей) образования. Появилась реальная возможность выбора типов учебных заведений, профиля и уровня обучения.

Инновационный характер образования, развития педагогического творчества ярко проявились в создании школ, которые сначала были названы альтернативными, а затем получили название авторских. Сам термин «авторские школы» стал употребляться с конца 80-х годов, хотя в истории педагогики можно выделить много ярких авторских школ (И. Песталоцци, Л. Толстого, Р. Штайнера, Я. Корчака, Э. Костяшкина, В. Сухомлинского, А. Захаренко и др.).

Авторские школы — это учебные заведения, деятельность которых построена на основе оригинальных и эффективных (авторских) идей и технологий. Они представляют собой новую образовательную систему и создают новую образовательную практику. К современным авторским школам относятся школа самоопределения А. Н. Тубельского, школа диалога культур В. С. Библера, адаптивная школа Е. А. Ямбурга и др.

Показать весь текст
Заполнить форму текущей работой