Интеллектуальное развитие младшего школьника в процессе обучения

В условиях обновления общества и изменения целей и задач школьного образования на первый план выдвигается разностороннее развитие личности ребенка, в том числе и его интеллекта, способностей самостоятельно мыслить, проявлять элементы творчества, умения и навыки мышления. Реализация этих целей невозможна без обеспечения подлинно развивающего обучения.

Работа над развитием учащихся имеет особое значение в начальном звене обучения, которое является фундаментом дальнейшего становления личности школьника. «Все, что закладывается учащимся в этот период, определяет на многие годы вперед успешность и уровень процесса формирования личности человека, его мировоззрения, его развития. Приобретенные в начальной школе качества, знания, умения и навыки обеспечивают не только основу дальнейшего образования и воспитания подростка или юноши в школе или в другом учебном заведении, но и во многом определяют качества практической, общественной и профессиональной деятельности взрослого человека» (170, З).1.

В психолого-педагогической науке развитие по отношению к обучению рассматривается с различных точек зрения. Наиболее распространенными являются следующие:

1. Обучение и развитие представляются как независимые друг от друга процессы. При этом обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. По мнению В. Штерна, обучение следует за развитием и приспосабливается к.

Здесь и далее первое число в скобках соответствует нумерации в списке литературы, указанной в конце диссертации, второе — странице. ш, Ф Ф нему. Поэтому не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, не надо мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения (150, 130).

2. Обучение и развитие рассматривается как единый, неразделимый процесс (Г.Джеймс, Э. Торндайк).

3. Обучение может идти не только вслед за развитием и вместе с развитием, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование. Данную идею выдвинул Л. С. Выготский. По его утверждению, развивающим является только такое обучение, которое опирается на достигнутый ребенком актуальный уровень развития и ориентируется на зону его ближайшего развития.

Однако, у учащихся одного и того же класса актуальный уровень и зона ближайшего развития весьма различны. Поэтому обучение каждого отдельного ученика может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет соответствовать уровню развития данного ученика. Естественно, в условиях классно-урочной системы подлинно развивающее обучение возможно только при индивидуализации и дифференциации учебного процесса с ориентацией на их интеллектуальное развитие. Поэтому основной целью в системе развивающего обучения выступает формирование у ребенка способностей (рефлексии, анализа, планирования) к самосовершенствованию. Сложные динамические связи между процессами обучения и интеллектуального развития младшего школьника объясняются и тем, что само понятие «развивающее обучение» зародилось в недрах психологической науки с изучением разных сторон личности школьника, а именно: в процессе исследований, связанных с изучением развития ребенка (Ж.Пиаже) — различных уровней и типов его мышления (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) — других психических функций (Б.Г.Ананьев, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская и др.) — в t процессе создания психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П. Я. Гальперин, А.В.Запорожец).

Необходимо отметить также, что глубокий анализ отечественной психолого-педагогической и методической литературы по проблеме формирования интеллектуальных умений, навыков позволяет выделить различные подходы к этой проблеме. Так, психологи П. Я. Гальперин,.

A.В.Запорожец, Н. Ф. Талызина рассматривают этот процесс на основе поэтапного формирования умственных действийВ.В.Давыдов — на основе содержательных обобщений и мысленно выводимых частныхД.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер — с позиции формирования приемов умственных действийА.Е.Дмитриев — с позиции творческого подхода к обучению младших школьников.

Итак, несмотря на то, что термин «развивающее обучение» активно используется сейчас в психолого-педагогической и методической литературе, содержание этого понятия остается до сих пор весьма проблематичным, а ответы на вопрос «Что такое развивающее обучение?» довольно противоречивы.

Впервые этот вопрос приобрел остроту и ясность в полемике Ж. Пиаже и Л. С. Выготского. Изучением этой проблемы в разное время занимались отечественные педагоги и психологи П. П. Блонский, Д. Н. Богоявленский, Л. И. Божович, Л. А. Венгер, П. Я. Гальперин,.

B.В.Давыдов, Л. В. Занков, А. В. Запорожец, Е.Н.Кабанова-Меллер, В. А. Крутецкий, Г. С. Костюк, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, И. С. Якиманская.

Ценные положения для дальнейшей разработки исследуемой нами проблемы содержат разносторонние теоретико-методологические исследования Ю. К. Бабанского, М. Н. Данилова, И. Д. Зверева, И. Я. Лернера,.

М.И.Махмутова, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, Т. И. Шамовой, Г. И. Щукиной.

Значительный вклад в разработку проблемы формирования у младших школьников специальных умений и навыков по отдельным учебным предметам внесли М. А. Бантова, А. Е. Дмитриев, С. Ф. Жуйков, Н. А. Менчинская, В. А. Онищук, В. Ф. Паламарчук, В. П. Стрезикозин, Н. С. Рождественский и др. Но в их исследованиях недостаточно раскрывается взаимосвязь формирования учебных умений и навыков с развитием.

4) отдельных личностных качеств младших школьников.

В рамках рассматриваемой проблемы представляют интерес труды таких зарубежных исследователей, как М. Бауман (Германия), Д. Брунер (США), Ш. Наджи (Венгрия), Д. Хамблин (Великобритания) и др.

Характеристика состояния этой проблемы в истории отечественной (ф и зарубежной психолого-педагогической науки частично дана в диссертационных исследованиях и других публикациях С. В. Гавриловой, Ю. З. Гильбуха, А. О. Зязина, М. В. Кларина, Н. А. Лошкаревой, Л. К. Максимова, П. И. Пидкасистого, Н. А. Половниковой, М. Хакбердыева, А. В. Черных и др.

С.В.Гаврилова (47), исследуя влияние дифференциации обучения на ^ интеллектуальное развитие первоклассников, имеющих различную дошкольную подготовку, установила, что обучение первоклассников может оказать существенное влияние на их умственное развитие, если оно осуществляется с учетом их уровня подготовленности к обучению в школе и с использованием системы знаний, рассчитанных на развитие их познавательных психологических процессов. Но данное исследование ограничено Л на уровне первоклассников и в нем не разработаны педагогические условия, способствующие интеллектуальному развитию учащихся начальных классов. ф.

Анализируя пути и средства формирования познавательных умений у младших школьников, А. О. Зязин (63) определил, что этот процесс будет протекать более успешно, если будет осуществлена дифференциация средств по их формированию на основе учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников. Однако, в этой работе не указывается как в начале обучения в школе определить у первоклассников индивидуально-типологические характеристики и связать их с познавательными возможностями детей.

М.Хакбердыевым (214) сделаны попытки выявления педагогических основ методики формирования интеллектуальных умений у первоклассников.

Рассматривая учебные умения с точки зрения их функциональной направленности и характера знаний, на основе которых они формируются, Н. А. Лошкарева (124) выделила группу учебно-интеллектуальных умений. Данное исследование в основном посвящено формированию общеучебных умений школьников.

Таким образом, в выделенной нами области выполнен ряд работ. Но вопросы интенсификации учебной деятельности младших школьников с целью их интеллектуального развития в процессе обучения в них не раскрываются.

Изучение современного состояния исследуемой проблемы в практике (см. § 2, гл.1) показал, что реальный уровень владения учащимися интеллектуальными умениями и навыками не соответствует современным требованиям.

Несмотря на то, что к концу 70-х годов по всем предметам в программы был введен специальный раздел «Основные умения и навыки», у учителей начальных классов нет полной ясности, какие умения относятся к интеллектуальным, не выявлены также возможности отдельных предме9 Ф тов оказать влияние на их развитие, не обеспечивается внутрипредметная и межпредметная координация по организации развивающего обучения.

В президентской программе «Новая школа» Чувашской Республики также отмечено, что «отстает процесс перехода сельских школ на развивающее обучение и вариативное образование» (169).

Анализ психолого-педагогической, методической литературы и потребностей массовой практики в области интеллектуального развития детей позволили нам сформировать исследовательскую проблему. «Каковы пути, средства и педагогические условия развития интеллекта младшего школьника в начальном звене обучения?» .

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: учебный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: интеллектуальное развитие младших школьников в обучении.

Гипотеза исследования. Обучение в начальных классах может оказать существенное влияние на интеллектуальное развитие младших школьников, если оно: а) основывается на современных теориях обучения, разработанных с системно-структурных позицийб) опирается на реальную подготовленность детей к учебе в школе (интеллектуальную, социальную, психологическую), в том числе и в классах углубленного изучения отдельных дисциплинв) осуществляется с использованием системы активных методов и приемов обучения, имеющих перенос на новые ситуацииг) организуется на практическо-деятельностной основе с использованием вариативных творческих заданий.

Цель и гипотеза определили следующие основные задачи исследования: Щ т.

— изучить состояние проблемы интеллектуального развития младших школьников в теории и практике;

— установить сущность, содержание функционально-процессуальных основ интеллектуального развития младших школьников в обучении;

— определить психолого-педагогические условия повышения эффективности интеллектуального развития младших школьников;

— опытно-экспериментальным путем проверить результаты исследования.

Поставленные задачи определили содержание и логику исследования.

Методологической основой исследования являются современные психолого-педагогические концепции развития личноститеории развивающего обученияотечественные и зарубежные исследования по проблеме интеллекта и его совершенствованиясовременные теории научения и социализации личности.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературыпедагогическое моделирование процесса интеллектуального развития младших школьниковизучение и обобщение передового опыта учителей, работающих по системе развивающего обучения (посещение уроков, проведение опроса и бесед с ними, анкетирование и интервьюирование их, анализ продуктов деятельности учителя и учащихся и др.) — психологическое диагностирование и тестированиеопытно-экспериментальное исследование, качественный и количественный анализ его результатов с применением методов математической статистики. ф.

M’i ч.

9j.

Основной базой опытно-экспериментальной работы явились следующие учебно-воспитательные учреждения: Ачакасинская, Ново-Ачакасинская, Напольно-Котякская средние общеобразовательные школы, Выселки-Кармамеевская и Ирдемень-Кошкинская начальные школы Канашского районаИльбешевская и Чиршкасинская начальные школы Чебоксарского районаШупосинская начальная школа Моргаушского районаБаймашкинская общеобразовательная средняя школа Красноче-тайского районаУВК №№ 54, 59- школы-гимназии №№ 16, 34- муниципальные общеобразовательные школы №№ 3, 19, 57, 61 г. Чебоксарыопытно-экспериментальные базы Чувашского государственного университета им. И.Н.УльяноваЧувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева и Чувашского республиканского института образования.

Исследование проводилось более восьми лет в несколько этапов.

Первый этап (1992;1993 гг.). Изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и учебно-методическая литература, касающаяся рассматриваемой проблемы, обследовалось современное состояние, творчески осмысливалась проблема. Осуществлялось определение методологии и методики исследования, проводилась основная работа над его понятийным аппаратом. Этот этап носил констатирующе-поисковый характер.

Второй этап (1993;1994 гг.). Составлялся диагностический комплект для изучения готовности детей к обучению, вырабатывались основные требования к развивающим учебным заданиям и изучался опыт учителей, работающих по системе развивающего обучения.

Третий этап (1995 г.). Разработка теоретических основ проблемы и доведение ее отдельных положений до методического решения.

Четвертый этап (1996;1997 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Это организация опытно-экспериментального обучения. В праки f тику школ внедрялись рекомендации, специально разработанные с учетом выявленных затруднений учителей на первом этапе, рассчитанных на организацию работы по интенсификации познавательной деятельности учащихся по использованию наиболее эффективных методов и приемов, выделенных нами принципов обучения.

Пятый этап (1998 г.). Осмысление проблемы в целом, ее теоретических и методических предпосылок, проведение корригирующего эксперимента и систематизация результатов исследования.

Шестой этап (1999 г.). Оформление материалов исследования в виде диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования выражается в том, что в нем раскрыты структурные и содержательные характеристики интеллектуального развития младшего школьникавыявлена система интеллектуальных умений и навыков, подлежащих усвоению учащимися в обученииопределена методика поэтапного руководства процессом интеллектуального развитияобоснована сущность компенсирующего воздействия в педагогическом процессе, способствующего искоренению пробелов и недостатков в интеллектуальном развитии учащихся с помощью специально разработанной системы развивающих учебных заданий различной степени сложности и интеграции обучения.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная система эффективных мер, оказывающих положительное влияние на интеллектуальное развитие младших школьников, может быть использована и уже находит применение в практике школ. Исследование сопровождалось разработкой и применением в практике обучения в начальных классах спецкурса «Час интеллектуального развития младшего школьника», где нашли отражение внедренные автором в учебный процесс в период обучающего эксперимента теоретические f положения, указывающие более рациональные пути формирования и совершенствования системы качеств личности младшего школьника. Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании учебных пособий по интеллектуальному развитию учащихся и в подготовке будущих учителей начальных классов к руководству интеллектуальным развитием младших школьников в обучении.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций о ведущей роли учебной деятельности и общения в интеллектуальном развитии и формировании личности младшего школьникаиспользованием комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам, логикеопытно-экспериментальной проверкой выводов и предлагаемых рекомендаций.

Щ Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были доложены и получили одобрение на международных, всероссийских, региональных, республиканских, внутривузовских научно-практических конференциях Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева (1993;1999 гг.) — на республиканской научно-практической конференции Чувашского института образова-^ ния (1995 г.) — на межшкольных методических объединениях учителей.

1992;1999 гг.) — на фестивале педагогических идей, проведенном на базе УВК № 59 г. Чебоксары (ноябрь, 1999 г.) — на курсах учителей начальных классов г. Чебоксары по вопросам подготовки их к работе по программе «Сообщество» (декабрь, 1999 г.).

Внедрение результатов исследования в практику школ осуществлялось также через проблемные семинары с учителями, работающими в экспериментальных классах, и публикацию их в печати. f.

Автор, работая учителем начальных классов в УВК № 59 г. Чебоксары, имеет возможность для широкого и повседневного изучения влияния специально организованной системы мер на интеллектуальное развитие младших школьников. Работая по совместительству на кафедре методики начального образования Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева, автор непосредственно участвует в совершенствовании подготовки студентов к реализации рассматриваемой проблемы в начальных классах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплекс интеллектуальных умений и навыков, подлежащих усвоению младшими школьниками.

2. Система вариативных заданий, влияющих на интеллектуальное развитие учащихся. щ 3. Педагогические условия, повышающие эффективность интеллектуального развития детей в процессе обучения.

4. Авторская методика осуществления этой работы в начальных классах.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Нравственное воспитание младших школьников в процессе решения математических задач // Проблемы формирования нравственной устойчивости личности учащихся в современных условиях (Материалы Международной научно-практической конференции 21−22 апреля 1993 г.) — Часть 2. — Чебоксары, 1993. — С. 180 (в соавторстве).

2. К вопросу о работе с одаренными детьми на уроках математики в 9 начальных классах // Учебно-воспитательный комплекс: опыт, проблемы, перспективы. (Материалы Всероссийской научно-практической конференции). — Чебоксары, 1993. — С. 108−109.

3. Формирование интеллектуальных умений младших школьников средствами экологии // Экологический вестник Чувашии. — Чебоксары, 1995. — № 10. — С.90−91.

4. К методике повышения вычислительной культуры младших школьников // Дифференцированное обучение физике и математике. (Материалы первой республиканской научно-практической конференции). -Чебоксары, 1995. — С.95−96 (в соавторстве).

5. Математика: Справочное пособие для I-IV классов. — Чебоксары, 1997. — С.57−72 (в соавторстве).

6. К вопросу об интеллектуальном развитии личности младшего школьника в процессе обучения математике // Личностно-ориентированная технология обучения и воспитания в системе «Школавуз»: процесс и результаты. (Материалы научно-практической конференции). — Чебоксары, 1997. — С.155−158.

7. Час интеллектуального развития младшего школьника: Спецкурс. — Чебоксары, 1999. — 46 с.

8. Интеллектуальное развитие младшего школьника в условиях различных педагогических технологий // Вестник ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. -1999.-№ 3(8).-С.47−50.

Выводы по второй главе:

1. Всесторонний анализ основных направлений интеллектуального развития младшего школьника в процессе обучения и системно-структурный подход к практическому осуществлению этой работы позволили установить не только содержательно-операциональные, но и потреб-ностно-мотивационные, а также эмоциональные компоненты в структуре интеллекта. Все это еще раз подтверждает, что интеллект является одним из самых сложных и многоуровневых образований человеческой психики.

2. В связи с этим из условий повышения результативности интеллектуального развития младшего школьника мы считаем внедрение в обучение принципов системно-целостного подхода. Это означает более глубокое проникновение в природу целостности, понимаемую нами как интегративность, в которой обязательно есть общие свойства, вне целого не существующие, где имеет место упорядоченность отдельных элементових взаимодействие, внутреннее противоречивое развитие, сущностное единство. Целостная организация обучения с помощью интегрированных уроков способствует преодолению однобокости и фрагментарности мышления, эмоциональной бедности воображения и др. Поэтому большое внимание уделялось нами постановке цели интегрированного урока, разработке содержания, составлению специальных дидактических заданий, применению развивающих методов обучения. Основой разработки интегрированных уроков в нашем исследовании выступает интегративно-тематический подход.

3. Обязательным условием в системе мер по интеллектуальному развитию младшего школьника мы выделяем спецкурс, на занятиях которого в комплексе решаются задачи организации высокой умственной активности детей. Для проведения таких занятий в период экспериментального обучения нами опубликован спецкурс «Час интеллектуального развития младшего школьника» .

4. Содержание обучения в нашей модели интеллектуального развития учащихся выступает как один из главных компонентов. Поэтому с целью одновременного формирования и совершенствования целого комплекса (системы) качеств интеллекта мы обогащали учебный материал каждого урока за счет широкого включения различных видов заданий проблемно-познавательного характера. В связи с тем, что изменение содержания зависит от специфики предмета, то методику осуществления работы по интеллектуальному развитию детей раскрываем отдельно на примере обучения русскому языку, чтению, природоведению и математике.

5. Эффективное стимулирование интеллектуального развития младших школьников в значительной мере обеспечивалось за счет расширения сферы использования поисковых, частично-поисковых, проблемных методов изучения учебного материала. Обеспечить интеллектуальную активность призваны и специально выделенные нами принципы обучения для внедрения в учебный процесс в период экспериментального обучения. Это: системно-целостный подход ко всем изучаемым процессам и явлени.

4 ям действительностиинновационно-перспективныйоптимально персонифицирующийпринципы гуманизации и гуманитаризации обученияинтеллектуальная загруженность с учетом возрастных и индивидуальных особенностей мышления младших школьниковфеномено-экологическийпрочность знаний, эффективность его учета и контроляо ведущей роли учителя в специальной организации познавательной деятельности млад-^ ших школьников по интеллектуальному развитию.

6. Методом тестирования и проведением письменных контрольных работ с помощью комплексных заданий по природоведению, русскому языку, чтению и математике проведены итоговые срезы для выявления сформированности целого ряда качеств личности и сложных интеллекту-% альных умений аналитико-синтетического характера. Анализ результатов показывает, если в контрольных классах преобладает в основном второй (средний) уровень сформированности таких умений (60−70%), то в экспериментальных классах выделяются третий (выше среднего) и четвертый (высокий) уровни. Они составляют соответственно от 30% до 40% и от $ 40% до 55%, что подтверждает эффективность предложенной нами методики по интеллектуальному развитию младшего школьника в обучении. 4 т.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее исследование посвящено одной из актуальных проблем педагогики и представляет собой экспериментальную проверку внедрения в учебный процесс начальной школы разработанной нами модели процесса интеллектуального развития младшего школьника в обучении. Путем анализа психолого-педагогической, учебно-методической литературы и опытно-экспериментальной работы в начальных классах школ Чувашской республики выявлены и обоснованы условия повышения эффективности данного процесса.

В основу исследования уровней интеллектуального развития мы положили научное объяснение психического развития, которое дает диалек-тико-материалистическая теориям Само развитие—=—инволюционно-Щ) эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский).

Всякое развитие представляет собой процесс «самодвижения», совершающийся по своим внутренним законам. Движущими силами развития личности являются внутренние противоречия, приобретающие свой конкретный характер на каждом этапе развития (Г.С.Костюк). Такими мы считаем противоречия между новыми потребностями, запросами, стремлениями школьника и уровнем развития его возможностей, между предъявляемыми к нему требованиями и степенью овладения необходимыми для их выполнения умениями и навыками, между новыми задачами и сложившимися ранее привычными способами мышления и поведения. Разрешение таких противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности, в результате чего ученик переходит на бо лее высокую ступень своего развития. Учитывая, что «развитие, ведущее к более высокому уровню, протекает в основном не как созревание биологического характера, а как процесс обучения» (С.Л.Рубинштейн), и правильно организованное обучение «ведет за собой развитие, а не плетется у него в хвосте» (Л.С.Выготский), мы в период экспериментального обучения старались видеть и заострять вышеназванные противоречия, возбуждать эти движущие силы учебного процесса и развития. Ведь развитие заключается прежде всего в том, что возникает «независимая от внешней деятельности внутренняя интеллектуальная деятельность, система умственных действий. Именно развитие интеллекта приводит к качественному изменению и перестройке ранее развивающихся процессов восприятия и памяти, к превращению их в произвольные процессы» (Д.Б.Эльконин,.

B.В.Давыдов).

Исходя из вышеизложенного, в нашем исследовании основой подхода к анализу интеллектуального развития младшего школьника в процессе обучения служат выводы Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Т. А. Ильиной, Г. С. Костюка, А. А. Люблинской,.

C.Л.Рубинштейна, Д. Б. Эльконина о развитии личности ребенка. Диагностическое исследование, проведенное в ряде школ, в том числе и работающих по системе развивающего обучения Л. В. Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, по другим альтернативным учебникам и программам, позволили выявить следующие основные недостатки в организации этого процесса:

1. В начальном звене обучения в практике работы учителей не сложилась система педагогического руководства интеллектуальным развитием младшего школьника.

2. Учителя слабо представляют структуру интеллекта младшего школьника, функции отдельных компонентов этой структуры и динамику их развития. У них нет полной ясности, какие умения и навыки относятся к интеллектуальным. Они ощущают реальную потребность в специальных ^ методических разработках и рекомендациях по данному вопросу.

3. У педагогов не сформированы умения и готовность проводить уроки на интегративной основе, осуществлять межпредметные связи с целью успешной реализации задач многопредметного обучения и интеллектуального развития учащихся, ф 4. Учителя начальных классов недостаточно владеют эффективными методами и приемами организации развивающего обучения.

В массовой практике начальной школы это приводит к серьезным упущениям в работе по интеллектуальному развитию детей, не позволяет учителям максимально использовать в этих условиях имеющиеся возможности. Все это явно отразилось на низком уровне сформированности у учащихся начальных классов интеллектуальных умений и навыков, выявленном нами в ходе констатирующего эксперимента. Показатели начального среза об уровне их сформированности весьма неутешительны. В основном преобладает лишь средний (второй) уровень сформированности простейших интеллектуальных умений и навыков. С первого класса по четвертый эта картина соответственно выглядит так: 72%, 67%, 61%, 56%.

ФВо всех классах наблюдается наличие также низкого (первого) уровня их сформированности: 8%, 7%, 6%, 4%. Показатели сформированности обобщенных (сложных) интеллектуальных умений и того хуже. Все это подтверждает, что реальный уровень владения учащимися начальных классов интеллектуальными умениями и навыками не отвечает современным требованиям.

В ходе осуществления диагностики уровня сформированности интеллектуальных умений и навыков мы опирались на имеющиеся исследования ученых кафедры педагогики начального обучения Mill’У им. В. И. Ленина. т ш.

Основополагающим в формировании интеллектуальных умений принята такая точка зрения, которая считает «навык привычным действием, выполняемым легко, экономно, уверенно при постоянстве среды и в стабильных условиях». Умение — многозначный термин, которым обозначают и несложное действие, формируемое сразу же вслед за знаниями (простейшие умения) и действие сложное, включающее в свой состав простые умения и навыки. Процесс формирования интеллектуальных умений младшего школьника в нашем исследовании схематично выглядит так: знания — простое умение — навык — сложное умение. В диссертации это соотношение показано на примере интеллектуальных умений и навыков проведения наблюдений, сравнения, анализа, синтеза, конкретизации.

Нами учитывались следующие показатели простейших интеллектуальныхумений-и навыков: Росознанностьипроизвольность выполнения действий- 2) освоенность способа выполнения действий- 3) самостоятельность и точность применения действия- 4) широта переноса действий- 5) характер регуляции действий. Каждому из этих показателей соответствовали определенные уровни: 4-й уровень f высокий) — 3-й уровень (выше среднего) — 2-й уровень (средний) — 1-й уровень (низкий).

При оценке сформированности сложных интеллектуальных умений основными показателями определены: понимание необходимости овладения этим умением, повышенный интерес к нему как к существенному компоненту ученияпроявление активности в процессе ознакомления с содержанием и структурой формируемого умениявнесение эффективных приемов в практическую деятельность по овладению заданным умениемактивное применение усваиваемого умения в разнообразной творческой и практической деятельности. Данным показателям соответствовали такие уровни сформированности: высокий (качества проявляются постоянно) — выше среднего (качества проявляются, но не во всех случаях) — средний (качества проявляются в результате напоминания) — низкий (качества не проявляются).

В своем исследовании мы придерживаемся такого подхода к классификации интеллектуальных умений, когда за основу берется существование L различных видов мышления и учитывается необходимость формирования и совершенствования их уже в начальных классах. Так, с диалектическим мышлением связаны интеллектуальные умения видеть в явлении единство противоположностей, выявлять тенденции в их развитии, видеть зарождение новыхс абстрактным — умения отвлекаться от несущественных признаков, ^ выделять общие и существенные и на этой основе формировать абстрактные понятия и т. д.

Такой подход к исследованию интеллектуальных умений объясняется и тем, что интеллект является одним из самых сложных и многоуровневых образований человеческой психики. Во-первых, в системе психических про-пессов. при~помощи-которой человек-отражает-И-Познает окружающий мир. ф можно выделить три базовых блока: внимание, память и мышление. Общеизвестно, что путь познания — от ощущения (восприятие, представление, воображение) к абстрактному мышлению. Во-вторых, выделяем блок оценки ситуациив-третьих, — принятие решенияв-четвертых, — регуляция поведения. Завершается описанная система интеллекта самооценкой, самоконтролем. К блоку оценки ситуации и принятия решения очень сильно подключаются эмоции, а волевой компонент так необходим на стадии принятия реше ния и регуляции поведения. Все это требует, во-первых, ориентации учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию, на его активное участие в качестве субъекта учения, то есть организации лично-стно-ориентированного подхода к обучениюво-вторых, особенности многопредметного обучения в начальных классах — выявление условий ком-ф плексного системного освоения этих дисциплин.

Итак, в основу разработки системы мер по осуществлению интеллектуального развития младшего школьника в процессе обучения нами положено представление об интеллекте как о совокупности определенных.

173 качеств индивида, обеспечивающих его способность к мыслительной деятельности. К такого рода качествам мы относим способность к анализу, синтезу, обобщению и абстрагированию, способность к логическому мышлению, присутствие которых означает, что интеллект обладает необходимой гибкостью мышления и творческим потенциалом. Формирование и качественное их совершенствование мы рассматриваем как развитие интеллекта.

Рассматривая интеллект как основную форму познания ребенком действительности, интеллектуальную деятельность младшего школьника в процессе обучения подразумеваем прежде всего как мышление, но мышление не как психический процесс, обособленный от всей психической сферы ребенка, а наоборот, как включенный в его учебно-познавательную деятельность. ;

Тщательный анализ сложной структуры интеллекта и системно-структурный подход к практическому осуществлению интеллектуального развития учащихся в обучении позволили установить, что интеллект, являясь одним из самых сложных и многоуровневых образований человеческой психики, содержит не только содержательно-операциональные, но и потребностно-мотивационные, также эмоциональные компоненты. Поэтому одним из требований к составлению модели интеллектуального развития младшего школьника выступало введение в обучение принципов системно-целостного подхода. В структуре такой модели выступают взаимозависимость цели — мотивов — содержания — технологий — результата обучения и взаимообусловленность преподавания — учения.

Основное внимание уделялось целостной организации обучения с помощью специально разработанных интегрированных уроков. Это дало возможность более глубокому проникновению в природу целостности, понимаемую нами как интегративность, в которой обязательно есть общие w свойства, вне целого не существующие, где имеет место упорядоченность отдельных элементов — их взаимодействие, внутреннее противоречивое развитие, сущностное единство. Интегрированные уроки в нашем исследовании выступают не как простое объединение учебных предметов, а как создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (не только в учебных предметах, но и в видах деятельности), а затем приспособление и объединение их в несуществующий ранее монолит особого качества.

Специально разработанные интегрированные уроки, выступая как определенная система в деятельности учителя и учащихся, дала вполне конкретные результаты. Это:

— повышение уровня знаний учащихся, который проявлялся в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет многогранной интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук;

— изменение уровня сложных интеллектуальных умений, интеллектуальной деятельности детей, обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением взаимосвязей между изучаемыми проблемами;

— эмоциональное развитие младших школьников, основанное на привлечении музыки, изобразительного искусства, лепки, литературы и других предметов;

— рост познавательного интереса детей, проявляемого в желании активной и самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время;

— участие школьников в творческой деятельности, результатом которой стали их собственные рисунки, панно, поделки, сочинения, стихотворения, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

Об этом свидетельствуют контрольные срезы, проведенные нами в ходе экспериментального обучения методом тестирования, выполнением творческих заданий (сочинения по наблюдениям, воспоминаниям, по прочитанным книгам, по опорным словам на русском и чувашском языках) и разнообразных письменных работ по другим предметам. Результаты представлены в таблице 4.

Обязательным условием в системе мер по интеллектуальному развитию младшего школьника мы выделяем спецкурс, на занятиях которого в комплексе решаются задачи организации высокой умственной активности детей. Для проведения таких занятий в период экспериментального обучения нами опубликован спецкурс «Час интеллектуального развития младшегошкольника,.

Содержание обучения в нашей модели является одним из-главных компонентов. Поэтому с целью одновременного формирования и совершенствования целого комплекса (системы) качеств личности школьника мы обогащали учебный материал каждого урока за счет широкого включения различных видов заданий проблемно-познавательного характера. В связи с тем, что изменение содержания зависит от специфики предмета, то методику осуществления работы по интеллектуальному развитию детей мы рассматривали на примере обучения отдельным предметам.

Основой методики интеллектуального развития учащихся при изучении всех предметов, предусмотренных программой начальной школы, в нашем исследовании послужило включение их в творческую деятельность. Именно в такой деятельности формируются такие сложные интеллектуальные умения, как умение анализировать сложившуюся ситуацию и делать выводывидеть разные функции одного и того же объектаустанавливать связи данного объекта с другимивыделять в них существенные признаки и отсеивать последние от несущественныхсравнивать объекты,.

176 классифицировать их, обобщать наблюдаемые явления, переносить известные способы деятельности в другие условия и др.

В качестве средств диагностики мы использовали задачи. При этом имели в виду, что именно при работе над задачей «оттачивается, шлифуется мысль ребенка, мысль связанная, последовательная, доказательная» (А.С.Пчелко). Для проведения итоговых срезов разработали три серии заданий: решить простую задачу и составить обратные задачирешить задачу несколькими способамирешить логическую задачу.

Данное задание было рассчитано на то, чтобы выяснить, как развиты глубина, самостоятельность, гибкость, обобщенность, рациональность, критичность мышления. Решение третьей серии задач предполагало установление развития логического мышления.

Полученные нами экспериментальные данные свидетельствуют^ ^ том, что гипотезы исследования в целом подтвердились. Оптимальная реализация разработанной в ходе исследования модели процесса интеллектуального развития младшего школьника предполагает уровень выше среднего (55%) или высокий (32%) уровень сформированности сложных интеллектуальных умений.

Проведенное диссертационное исследование позволило выявить Ф также вопросы, требующие дальнейшего рассмотрения. Это изучение особенности процесса интеллектуального развития в старших группах детских садов, установления преемственности в существовании этого процесса между начальным и средним звеном общеобразовательной школы.