Возрастные особенности развития младших школьников

В результате освоения данной темы студент должен:

знать

• • возрастные закономерности развития психических функций в младшем школьном возрасте;
• • возрастные закономерности развития личности в младшем школьном возрасте;
• • основные факты детского развития в данном возрастном периоде;

уметь

• • сопоставлять показатели развития в младшем школьном возрасте и дошкольном детстве;
• • сопоставлять показатели развития в младшем школьном и подростковом возрастах;
• • оценивать уровень развития 6- и 7-летних детей;

владеть

• навыками диагностики психологической готовности детей к школе.

Младший школьный возраст как «вершина детства»

Шестилетние дети

В отечественной психологии принято считать, что младший школьный возраст начинается в семь и заканчивается примерно в 11 лет, когда начинается половое созревание и ребенок «превращается» в подростка. Кризис 7 лет служит границей между возрастами — переходным периодом, отделяющим младший школьный возраст от дошкольного детства. Тем не менее сейчас многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятельность нс с 7, а с 6 лет. В связи с этим возникает много вопросов, требующих специального обсуждения. Если ребенок в б лет начинает учиться в школе, значит ли это, что он развивается быстрее и перестает быть дошкольником, поднимаясь на следующую возрастную ступень? Полезно ли в этом возрасте включаться в школьное обучение и каким оно должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? Что такое психологическая готовность к школе?

Все психологи, работающие с 6-летними детьми, приходят к единому выводу: 6-летний первоклассник по уровню своего психического развития остается дошкольником. Он сохраняет особенности мышления, присущие дошкольному возрасту; у него преобладает непроизвольная память (так что запоминается, главным образом, то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10—15 мин.

Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны, поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям педагога. Завышенная самооценка, характерная для большинства детей, приводит к тому, что им сложно понять критерии педагогической оценки. Они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом, и когда учитель говорит: «Ты сделал неправильно» , — ученик воспринимает эти слова как «Ты плохой». Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи педагога. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке.

Перечислять все особенности развития дошкольника нецелесообразно: очевидно, что детей 6 лет обучать трудно и такое обучение должно строиться с учетом специфики их развития. В мировой педагогической практике накоплен большой опыт обучения с 6 лет и даже с более раннего возраста. Следуя этой общей тенденции снижения начального возраста обучения, в СССР в 1960;е гг. в школах и детских садах были достаточно широко развернуты соответствующие эксперименты. Начиная с 1981/1982 учебного года обучение с 6 лет было введено повсеместно, и длительное время большинство детей поступало в школу в этом возрасте. В настоящее время и у родителей, и у администрации школ есть выбор: ребенок может начать обучение и с 6, и с 7 лет.

Обучение 6-летних детей предполагает щадящий режим. Это означает, что продолжительность урока должна составлять не более 35 мин, в перерывах между занятиями проводятся физкультурные разминки, игры или прогулки, обязателен дневной сон, домашних заданий нет. Детям дают относительно небольшой объем учебного материала (знания и умения, которыми дети должны овладеть за 3 года учебы в начальных классах, начиная учиться с 7 лет, практически те же, что у детей, обучающихся с 6 лет в 4-летней начальной школе). Для 6-летних учеников практикуется большее количество общеразвивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, изобразительное искусство, труд, экскурсии), проводится постоянный медицинский контроль за состоянием здоровья, разрабатываются особые программы и методы обучения. Но, несмотря на стремление большинства директоров школ и учителей реализовать эти принципы обучения, сохраняется ряд проблем, прежде всего психологических.

Комплексное исследование различных сторон развития 6-лстних детей показало, что по сравнению с первыми классами школы они чувствуют себя спокойнее и увереннее при обучении в подготовительных группах детского сада. Дело не только в том, что условия детского сада для ребенка привычнее, чем облегчается процесс его адаптации к новой, учебной деятельности, и даже не в том, что благоприятные условия в силу объективных причин созданы не во всех школах. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошкольника. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиям и отношениям 6-летний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения данная потребность не удовлетворяется.

Психологи и педагоги приводят много доводов «за» и «против» школьного обучения с 6 лет. Наиболее серьезные возражения против школьного обучения в этом возрасте приводил Д. Б. Эльконин. Он считал, что переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели внутренние противоречия, способные разрешиться путем такого перехода. Если он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, — искусственно форсирован без учета объективных факторов, — то существенно пострадает формирование личности ребенка. Сокращение дошкольного детства на год может нарушить сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Д. Б. Эльконин считал, что вместо организации школьного обучения с 6 лет целесообразнее расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе, — поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостнее и здоровее, чем их сверстники-школьники^[1].

Где бы ребенок ни обучался в свои 6 лет, учитель и воспитатель должны учитывать его возрастные особенности. Например, если 6-летний ребенок утомляется быстрее, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности: из-за этого урок состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения, — например, требующие длительного сосредоточения взгляда на одном предмете, выполнения серии монотонных точных движений и т. п. Поскольку ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженноэмоциональной насыщенности жизни в целом, 6-летний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия, поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр.

Не перечисляя всех особенностей построения урока, отметим один принципиально важный момент. У 6-лeтних детей существуют значительные трудности с произвольным поведением, так как в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может в течение какого-то времени управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной цели, по он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-либо неожиданное, новое, привлекательное. Более того, у 6-летних детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. Если, например, ребенка порицают за то, что он нарисовал нe красное, как требовалось, а зеленое солнце (по его мнению, зеленое солнце с красными лучами — это красиво), у него вместо понимания школьных правил возникает удивление, обида, боязнь ошибиться в следующий раз. Авторитарный стиль общения с 6-летними детьми не просто нежелателен — он недопустим.

Что происходит с ребенком, если он попадает в формализованную систему школьного обучения, в которой недостаточно учитываются его возрастные особенности? Как показали проводившиеся в школах комплексные исследования, в неблагоприятных условиях часто ухудшается состояние здоровья детей: может снижаться вес, уменьшаться количество гемоглобина в крови; снижается острота зрения, появляются головные боли. В связи с ухудшением общего самочувствия ребенок начинает часто болеть, понижается его и так невысокая работоспособность, что отрицательно сказывается на учебе. В отдельных случаях возникают неврозы, развивается школьная дезадаптация.

Интересное в психологическом плане явление было выявлено в исследовании под руководством Д. Б. Эльконина. Оказалось, что у 6-летних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. При этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту у большинства 7-летних первоклассников^[2].

Пример Подчинение школьным правилам у 6-летних детей затруднено тем, что они ориентированы на индивидуальное общение с учителем и не могут идентифицировать себя с классом, «слиться» с одноклассниками. «„Дети, достаньте тетради, — говорит учитель. — Петя, тебе что, особое приглашение нужно?!“ Учитель забыл, что Пете действительно необходимо особое приглашение, ведь учитель обращался не к нему, а к „детям“. Проведите любую фронтальную работу, ставя задачу классу в целом, и вы увидите, что часть детей ее не сделает, но не потому, что не хочет или не умеет, а потому, что обращался учитель к классу, а не к Пете, Маше, т. е. не к каждому в отдельности. Дайте то же задание не выполнившим его детям индивидуально, и вы убедитесь, что в этом случае проблем не возникнет»^[3].

У 6-летних учеников в школе сохраняется игровая мотивация, причем к концу учебного года она оказывается более выраженной, чем у их сверстников, оставшихся в детском саду. Они легко принимают обучение в игровой форме, но за этой формой почти не замечают учебного содержания^[4].

Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, то следует отметить: все 6-летние дети испытывают значительные трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляются вялость, плаксивость, нарушается сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, испытываемых в школе. А утомление приводит к срывам в поведении, к капризам. В. С. Мухина, наблюдавшая за развитием своего сына-первоклассника, отметила в октябре яркую аффективную реакцию: «Хочу играть и гулять! Я уже долго занимался, а теперь хочу полениться!»^[5]

В относительно благоприятных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через полтора-два месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты как в психологическом, так и соматическом планах.

По мнению доктора психологических наук К. Н. Поливановой, «адаптация шестилеток к школе не завершается через восемь недель после начала обучения. За это время дети привыкают быть в школе, перестают ее бояться. Но развитие навыков самоорганизации и подчинения общему правилу — задача всего первого года обучения»^[6].

При сравнении процессов адаптации к школьной жизни, включенности в собственно учебную деятельность, поведения, регламентированного учебными задачами и школьными правилами, 6- и 7-летних детей, становится очевидным преимущество последних. У 7-лeтнего ребенка, занимающего нe только внешнюю социальную, но и внутреннюю позицию школьника, с поступлением в школу изменяется весь психологический облик. У 6-летнего ребенка таких изменений не происходит, и, имея развитый интеллект и хороший характер, он может выглядеть в школе «глупцом» и «безобразником». Такое впечатление производят многие шестилетки, в то время как в классе семилеток таких меньшинство^[7].

Важно заметить, что помимо перечисленных общих проблем обучения 6-летних детей, существует еще одна, связанная с индивидуальными различиями. Исходя из определенных теоретических позиций, практический психолог может приветствовать обучение с 6 лет или возражать против него. Но когда в школу приводят конкретного ребенка, он подходит к этому вопросу индивидуально. Решить, следует 6-летнему ребенку поступать в школу или лучше подождать год, — значит определить, насколько он готов к школьному обучению.

• [1] См.: Эльконин Д. Б. Размышления над проектом // Коммунист. 1984. № 3.
• [2] См.: Эльконин Д. В. Размышления нал проектом.
• [3] Поливанова К. Н. Шестилетки: диагностика готовности к школе. М., 2009. С. 44.
• [4] Там же. С. 45.
• [5] Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990.
• [6] Поливанова К. Н. Шестилетки: диагностика готовности к школе. С. 207.
• [7] Нежнова Т. А. «Внутренняя позиция школьника»: понятие и проблема // Журнал практического психолога. 2008. № 5.