Невербальный материал. 
Детский психоанализ. 
Школа анны фрейд

Маленькие дети приносят материал преимущественно невербальным способом. Изначально это бурная телесная экспрессия, использование своего тела или тела аналитика для выражения аффектов и бессознательных импульсов, движение и сопровождающие его действия, которые могут сменяться игровой активностью. Кроме того, к невербальной экспрессии относят индивидуальную окрашенность молчания или паралингвистические особенности речи, например тон голоса ребенка, а также рисование и различные виды игровой активности^[1]. Для некоторых психотерапевтов определенные виды самовыражения ребенка крайне дискомфортны, поскольку они непредсказуемы, сопровождаются шумом и нередко требуют быстроты реагирования. Это дало основания некоторым детским психотерапевтам специально обсуждать необходимость толерантности к шуму в работе с детьми как одного из специфических требований, которому должен соответствовать специалист.

Кроме того, если аналитик начинает комментировать происходящее, некоторые дети становятся агрессивными. Они яростно нападают на аналитика, демонстрируя проявления паники, нередко стремятся и вовсе покинуть терапевтический кабинет. Комментируя такую особенность в поведении детей, А. Фрейд отмечает, что если ребенок отказывается вербализировать сам и не позволяет делать это аналитику, то его действия являются защитными, демонстрирующими сопротивление. Но особенно интересна направленность защиты именно против вербализации, но не против непосредственно осуществляемого действия, которое может быть символичным или даже ярким прямым отражением оттесняемого желания. Предполагается, что это связано с близостью действия к актуальному желанию, так что полная защита идет только против его вербализации. Дети успешно могут отключать контролирующие процессы в момент игры, впуская непосредственные переживания практически в неизменном виде, но как только включается элемент комментирования со стороны аналитика, у ребенка может возникать чувство смущения или вины, что в свою очередь запускает защитное поведение (Фрейд А., 1980). Фактически, агрессивно реагируя на вербализацию игровых действий терапевтом, ребенок сопротивляется видению своего чувства гнева как отражению ощущения себя плохим. Однако это не значит, что у ребенка не развита функция самонаблюдения. Данная функция просто не может быть мобилизована на службу у лечения, поскольку ребенок испытывает чувство стыда или вины, что скорее фокусирует его на себе, чем стимулирует развитие функции самонаблюдения (Sandler J., Kennedy Н., Tyson R., 1990).

Следующий дискуссионный вопрос связан с полемикой А. Фрейд и М. Кляйн. Как уже говорилось, М. Кляйн считает, что игра эквивалентна свободному ассоциированию у взрослых. А. Фрейд возражает против этого утверждения. По ее мнению, по крайней мере не все виды игры можно рассматривать таким образом. Некоторые аналитики, разделяющие взгляды А. Фрейд, тоже считают, что свободное ассоциирование может возникать лишь время от времени, например в процессе разговора о снах. Ради получения свободных ассоциаций к снам С. Фрайберг (Fraiberg S., 1972) использует с детьми латентного возраста игру «Что тебе придет в голову». В качестве примера, подтверждающего, что не стоит говорить о свободном ассоциировании, можно привести игровую активность при постройке моделей самолетов или кораблей, а также другие игры с правилами. Логический строй таких игр позволяет подвергнуть сомнению их родство со свободным ассоциированием.

Вместе с тем их нельзя рассматривать как исключительно защитные образования, которые вмешиваются в ход аналитического процесса. Если это действительно сопротивление, то аналитик может отказаться играть в эту игру, и попытаться вызвать другие формы активности ребенка. Но для части детей такая игра служит достижению предсказуемости, комфорта и безопасности в аналитической ситуации; кроме того, иногда она имеет и самостоятельную аналитическую ценность (Sandler J., Kennedy Н., Tyson R., 1990). Например, игра в шахматы, на которой настаивает ребенок, может не отражать его сопротивление анализу, а быть ценнейшим способом, которым ребенок «рассказывает» аналитику о том, что с ним происходило, когда он впервые реально победил в игре своего отца или хотел бы это сделать. В последнем варианте терапевт выступает фигурой, позволяющей ребенку символически отыграться в борьбе с отцом, и возможно увеличить чувство его самоуважения. Соответственно возникает вопрос: если бы психотерапевт отказался от игры с формальными правилами, каковой являются шахматы, то был ли бы материал, принесенный ребенком, выражен в какой-либо другой форме?

Действительно, бессознательные желания, как отмечают, например, вышеупомянутые авторы, направляют экспрессию в некоторые производные формы, понимаемые аналитиками как желание ребенка вступить в контакт и быть понятым ими. Но существует множество защитных маневров, которые могут рассматриваться противоположным образом: как выражение желания не контактировать, не быть понятым. Надо только добавить, что это защитные желания, сквозь которые просвечивается представление ребенка о том, что никто его не может или не хочет понять. В идеале аналитическая работа (что аналогично взрослому анализу) подталкивает ребенка к осознанию желания помощи в его проблемах, и именно анализ защит порождает это желание.

Игра — наиболее выразительный эмоциональный язык ребенка, во многом отражающий качество объектных отношений, которые окружают его с самых первых минут жизни. Многие дети с тяжелыми эмоциональными нарушениями не способны поддерживать игру или играть самостоятельно. Игра позволяет выполнить важную диагностическую функцию, оценить способность к символической активности, увидеть характер и качество объектных отношений, воочию наблюдать все перипетии внутренней жизни ребенка и особенности восприятия им своего окружения. Характер обращения ребенка с игрушками также весьма показателен. Некоторые дети с нерешительностью и робостью приступают к их выбору, демонстрируя зажатость и страх свободного самопроявления. Другие же дети, напротив, жадно хватают первые попавшиеся на глаза игрушки, а затем отбрасывают, даже не рассмотрев их, что указывает на сильное желание чего-то, что до конца не ясно и самому ребенку.

Аналитик должен уметь поддержать игру в случае необходимости, стать ее полноценным участником, реализовать тот замысел, который существует у ребенка, не внося по возможности собственных разворотов игрового сюжета. Но одновременно аналитику важно, как бы раздвоившись, видеть и внутреннюю подоплеку игровых действий, о чем специально сообщается ребенку. Для первой задачи нужна способность аналитика к живому спонтанному действию, умение нащупывать в себе те чувства и состояния, которые необходимы для реализации игрового сюжета. Момент естественности аналитика А. Фрейд подчеркивала особо. Аналитическое знание и существующая система подготовки и обучения не должны превратить терапевта в «засушенного», ригидно защищающегося субъекта, не способного к живому человеческому участию и теплым отношениям. Но, помимо этого, необходимо реализовать и вторую задачу, где требуется умение наблюдать и анализировать, а также способность вербализировать, а затем и интерпретировать видимое на доступном и понятном ребенку языке. Это особенно важно для детей, которые неявно или явно используют игру в качестве «разговора» с аналитиком.

Вместе с тем, для того чтобы сохранить аналитическую ситуацию, необходимо избегать прямого удовлетворения инстинктов в игре по отношению к аналитику. Например, как отмечают некоторые авторы, игра «в доктора» с аналитиком слишком реальна. Часто за терапевтический альянс ошибочно принимаются реакции на актуальное удовлетворение инстинктов (Freud А., 1969). Последователи А. Фрейд придерживаются мнения, что в проигрывании ролей, которые предлагает ребенок, или материала, который, по мнению аналитика, значим для ребенка (например, в проигрывании его защит), следует быть осторожным и прибегать к этому лишь в крайнем случае, когда ничего другого не остается. Например, проигрывание «идентификации с агрессором» иногда приносит чересчур большое удовлетворение для ребенка, что осложняет собственно терапевтическую задачу.

Каковы же принципы для выбора игрового материала для терапевтической работы? Этот вопрос имеет давнюю историю. Как отмечает А. Фрейд, детским аналитикам давно известно, что некоторые игрушки служат продуцированию фантазийного материала лучше, чем другие. Но, по ее мнению, нужно помнить и о тех детях, которые не способны использовать игровой материал для отражения своих переживаний и используют для выражения собственных импульсов актуальные обстоятельства, свое тело или тело аналитика, либо вполне реальные вещи. Безусловно, если ребенок вместо непосредственных агрессивных действий по отношению к аналитику расчленяет игрушку, или использует рисунок, применяя к нему цветовые средства, или стирает его для выражения своего гнева и злости, или пытается расправить металлические скрепки и т. п., это знаменует продвижение в аналитической работе.

Исторически предполагалось создание в детском анализе миниатюрного варианта мира взрослых при помощи фиксированного, единого для всех терапевтов набора игрушек. Эта линия впоследствии нашла свое отражение в ряде проективных методик — тесте «мира», тесте «деревни» и др. Но попытка стандартизировать игрушки тут же натолкнулась на противоречие, содержащееся в природе самой игры, предполагающей свободу и полет фантазии. Аналитические смыслы по отношению к игрушкам скоро перестали ограничиваться их сходством с миром взрослых, ведь использование детьми игрушек может строиться совершенно по-разному. Для одного ребенка это средство борьбы и самообороны или же отражение исключительной ценности обладания, для другого — способ выражения конкурентных чувств, а для третьего — способ пережить разлуку с матерью, и пр.

В связи с этим роль игрушки в анализе не стоит переоценивать — таково мнение А. Фрейд. Игрушка всего лишь помощник в терапевтической ситуации, и ее ценность нельзя соизмерять с тем, как строятся отношения между ребенком и аналитиком. Принцип, которому следуют в школе А. Фрейд, состоит в том, что количество игрушек должно быть не избыточным, но достаточным для того, чтобы ребенок мог выразить себя. Лишь постепенно, по мере требований в определенном игровом материале со стороны ребенка, его количество может увеличиваться. Но основным «орудием» в аналитической работе являются умения аналитика вступать в контакт с ребенком и анализировать особенности этого контакта.

Следует помнить, что наблюдаемое в процессе игры неэквивалентно свободным ассоциациям, ребенок за многим наблюдает в своей жизни и затем транслирует этот материал в игре. Действительно, как подчеркивает А. Фрейд (1965/1999, т. 2), аналитик может многое узнать о ребенке, наблюдая, как он играет или принимает пищу, как проходит психологическое тестирование, или же делая выводы из фрагментов поведения ребенка, подобно бихевиористам (например, это позволяет оценить тот способ, каким ребенок соприкасается с тревогой или фрустрацией). Но это все же не свободные ассоциации и принципиально отличается от фантазий, которые поднимаются из глубин бессознательного.

Что касается чисто технических вопросов, то в Хэмпстедской клинике игрушки находятся не в свободном доступе, а в индивидуальном закрытом ящичке ребенка. Такое отношение к игрушкам контрастирует с позицией других психотерапевтов, предпочитающих размещение всех имеющихся игрушек вдоль стен для облегчения свободного доступа к ним. Предполагается, что любая выбранная ребенком игрушка является значимой с точки зрения бессознательных фантазий. Но последователи А. Фрейд считают, что подобная свобода выбора снижает эффективность аналитической работы, поскольку ребенок может выбирать игрушки и не представляющие интереса с точки зрения анализа, а просто видя в них привлекательный объект и ценность с точки зрения сопротивления.

Следует отметить особое отношение к материалам типа воды и песка. В школе М. Кляйн эти материалы считаются весьма желательными и имеющими колоссальное значение для аналитической работы, поскольку позволяют достичь глубокого инсайта в отношении прегенитальных импульсов, дают возможность эксплицировать детские теории рождения, а также садистические фантазии и т. п. Последователи же А. Фрейд придерживаются иного мнения. Как отмечает сама А. Фрейд, обращаясь прежде всего к патологии невротического круга, песок и вода провоцируют регрессивные проявления, которых и без них предостаточно в анализе и соприкосновение с которыми возможно и иным способом, поэтому снабжать ребенка соблазняющим к регрессии материалом специально не стоит. Символическая интерпретация игр с песком и водой также требует осторожности ввиду того, что у психоаналитика нет никаких других подтверждений того, насколько полно и глубоко это соответствует фантазиям, имеющимся у пациента. Здесь есть риск подмены фантазий ребенка фантазиями аналитика. И в целом, поскольку символическая интерпретация подвержена влиянию спекуляций аналитика, то А. Фрейд предпочитает ее не делать.

Но все же символическая экспрессия наблюдается в поведении, а также и в других невербальных проявлениях (как и в вербальной продукции, мечтах, фантазиях и т. п.). Детского аналитика, конечно же, должно интересовать это движение от невербального к вербальному, от действия к рассказу о чем бы то ни было; желательно, чтобы он видел механизм этого перемещения и работал, прибегая к проговариванию, в направлении все большего осознания переживаний и мыслей ребенка. Затем эта терапевтическая активность даст свои плоды: ребенок сможет контролировать свои действия и лучше понимать их причины и самого себя.

К невербальной экспрессии относят также использование одежды. Так, например, описаны случаи, когда дети помещали на себя несколько слоев одежды, тем самым выражая опасения по поводу атак со стороны терапевта либо чувствуя натиск собственных сексуальных импульсов по отношению к нему. Для одних детей использование одежды — это барометр их настроения (чувствовать себя запачканным и непривлекательным или привлекательным и хорошо ухоженным) и отношения к аналитической работе. Для других — это средство борьбы с родительским авторитетом и, возможно, обвинительный инструмент, направленный в адрес матери. У маленьких детей одежда может быть индикатором материнского отношения к ним, но еще и невербальным способом обвинить мать самим, выразить свой гнев и ярость в ее адрес (Sandler J., Kennedy Н., Tyson R., 1990).

Конечно же, описанные вербальные и невербальные формы экспрессии предстают в реальном психотерапевтическом процессе в смешанном виде. Как подчеркивает А. Фрейд., в рамках одной сессии встречают вербально выражаемые тревоги и младенческий лепет, а затем вновь вербальное выражение своих фантазий. Может присутствовать более или менее длительный временной промежуток между разными видами материала. Значимость подобных изменений станет ясна из контекста, но часть из них, безусловно, выступает индикатором движения терапевтического процесса. Например, агрессивные выпады ребенка в адрес психотерапевта после проговаривания могут смениться вербальным выражением агрессивных чувств, что, безусловно, означает прогресс в развитии ребенка, возникающий либо вследствие аналитической работы как таковой, либо вследствие спонтанного развития, либо сочетанного действия этих двух факторов, а также сопряженного с ними фактора изменения окружения.

• [1] Возможности использования игры и продуктов детского творчества (рисункови т. п.) в коррекционно-развивающих целях в контексте различных подходов, в томчисле психоаналитического, рассматриваются в работах О. А. Карабановой (1997), В. В. Лебединского и др. (1990), А. С. Спиваковской (1980), Д. Б. Эльконина (1978) и др.