Особенности обучения чтению детей с нарушенным слухом

Для ребят с нарушениями слуха чтение играет огромную роль. Чтение вводит этих ребят в жизнь, дает правильно оценить и понять общественные явления, помогает найти свое место в жизни, а так же осознать себя как личность.

В 50−60-е годы 20 века уроки чтения назывались уроками объяснительного чтения, чтение объясняло школьникам явления природы, поступки человека. Горбунова Е. А. задачи уроков чтения определяет как образовательно-познавательные, а цель — как всестороннее развитие детей. [17] Решать задачи помогала словарная работа, которая объясняла лексику, что способствовало более полному пониманию читаемого материала.

В 70−80-е годы 20 века цель не менялась, изменились задачи: большее внимание уделялось этико-эстетическому воспитанию, которое предполагало воздействие на духовное начало в ребенке. Термин «объяснительное чтение», отмечает Корсунская Б. Д., постепенно изменяется на «чтение и развитие речи», где воспитательные задачи становятся ведущими. [31] На решение этих задач было направлено полное использование воспитательных возможностей художественной литературы. Чтение на уроке предполагало формирование собственного отношения в прочитанному материалу, расширение знаний. Учитель разъяснял словарный состав литературного произведения, а также вводил морально-этическую лексику, которая была нужна для оценки поведения и характера литературного персонажа.

В 90-е годы 20 века была выдвинута новая цель чтения — формирование культуры чтения учащихся, что является составной частью общекультурного развития человека. Такое понятие как «культура чтения» включает в себя любовь к чтению, способность к эстетическому восприятию прочитанного, радость от общения с книгой, наличие интереса к литературному процессу, литературного вкуса. Отношение к книге у читателя основывается на понимании произведения, на знании истории, на понимании того, что произведение — это творческий труд писателя, источник знаний о мире, людях, жизни и о самом себе. Соотношение решаемых на уроке задач, исходя из высокой цели уроков чтения, кардинально меняется.

Культура чтения предполагает умение учащегося полно воспринимать читаемое, сопереживать и осмысливать прочитанное, оценивать произведение в соотношении эмоционально-эстетического своеобразия и единстве идейно-тематического содержания произведения. Образовательнопознавательные, воспитательные, коррекционно-развивающие и эстетические задачи при таком подходе к чтению одинаково значимы, однако отношение к читаемому на уроке произведению должно быть, прежде всего, эстетическим. Отрывок или целое произведение должны восприниматься учащимися не как источник знаний и учебник жизни, а как художественная ценность.

По мнению Никитиной М. И. и Красильниковой О. А., понимание того, что изображает писатель, как он это изображает, зачем, а также какими средствами он рассказывает о событиях и явлениях природы, о людях и обществе — все это предполагает эстетическое восприятие литературного произведения. Образовательно-воспитательные задачи урока чтения не снимаются. [6−8с. — 51].

В специальной школе каждый урок выполняет целый комплекс задач, направленных на осуществление требований программы и коррекцию недостатков развития школьников с нарушенным слухом. [4с — 50].

В школе для детей с нарушениями слуха на уроках чтения решаются три группы задач: образовательно-познавательные, воспитательные и коррекционно-развивающие.

Пелымская Т.В. и Шматко Н. Д. в своих работах к образовательнопознавательным задачам относят:

формирование навыков правильного, беглого, сознательного и выразительного чтения;

формирование умений анализировать читаемые тексты (в объеме требований программы каждого класса);

уточнение и расширение знаний школьников об объектах окружающего мира, жизни людей, животных, растений, о человеке и его духовном мире; сообщение сведений о писателе, эпохе, отраженной в произведении;

обогащение учащихся знаниями о литературе, смежных видах искусства;

развитие навыков устной и письменной речи школьников. [53].

Несколько перечисленных задач указаны в школьной программе по чтению, отмечают Никитина М. И. и Красильникова О. А., оставшиеся из них педагог должен сам сформулировать исходя из тематики и проблематики нового изучаемого произведения. [8 с — 51].

Ученые отмечают, что слабослышащие дети приходят в школу с глубоким речевым недоразвитием, так как звуковая сторона речи искажена, а сама речь аграмматична. [36] Слабослышащие ребята в процессе чтения допускают различные ошибки: неправильное произношение, искажение отдельных звуков, целых слов, одни звуки заменяются другими. Читая, слабослышащий школьник может пропустить целое слова, часть слова или отдельный звук.

Чтобы преодолеть эти ошибки необходимо:

формировать фонематический слух учащихся использовать для выяснения слоговой структуры слова специальные упражнения корректировать недостатки произношения Кроме перечисленных выше ошибок, вызванных нарушением слуха, у слабослышащих учеников 1−2 классов при чтении возникают ошибки, которые связаны с недостаточным овладением речедвигательного процесса, недостаточным формированием механизма чтения.

М.И.Никитина выделила три группы таких ошибок:

Первая группа — ошибки зрительного восприятия. Периферическое зрение не развито у школьников, поэтому они не могут схватить глазами слово. При чтении ребята переставляют слоги в слове, повторяют отдельные слова и части слова или связывают их.

Вторая группа — ошибки несовершенства речедвигательного процесса.

Школьники растягивают слова, слоги, проглатывают части слов.

Третья группа — смысловые ошибки. Ребята заменяют слова сходным по зрительному образцу, догадываются.

Знания школьников об окружающем мире поверхностны и ограничены, недостаточно осознаны. Чтение художественной литературы, как полагает Никитина М. И., позволит расширить знания о животном мире, об общественно-политических событиях, о сложном мире человека. Последовательность усвоения этих знаний, а так же объем определяет сам педагог, ориентируясь на уровень читательской подготовки учеников своего класса. [4−6 с — 50].

К воспитательным задачам, исходя из работ Голубкова В. В., можно отнести следующие:

разностороннее развитие личности школьников через опосредованное воздействие художественной литературы;

формирование умений сопереживать, раскрывать личностное отношение к описываемым фактам; критически их осмысливать, выражать собственное понимание событий, характеров персонажей;

формирование индивидуально-личностного эстетического восприятия текста, интереса к чтению, к творческой читательской деятельности, формирование эстетического вкуса. [14].

Перечисленные воспитательные задачи, по мнению Никитиной М. И. и Красильниковой О. А., определяются учителем исходя из уровня общего и речевого развития учеников, из особенностей произведения, из нравственного и эмоционального опыта учащихся, из их читательских умений. [8−9с — 51].

Никитина М.И. утверждает, что литературное произведение с помощью своих выразительных возможностей вызывает у юного читателя сопереживание людям, событиям и явлениям, которые описывает автор. [7с. — 50].

К коррекционно-развивающим задачам, в работах Волковой К. А., Леве А. И., Никитиной М. И. и Красильниковой О. А., относятся:

уточнение значений слов, обогащение словарного запаса школьников, преодоление аграмматизмов и недостатков произношения; [12].

расширение речевой практики учащихся на уроке, создание условий для речевого общения;

развитие слухового восприятия детей путем опознания, различения на слух слов, фраз, текстов изучаемых литературных произведений; [40].

— развитие познавательной деятельности школьников, совершенствование мыслительных операций, формирование интеллектуальных, организационных умений. [9с. — 51].

Никитина М.И. пишет, что осмысление прочитанного художественного произведения позволит осуществить коррекционную работу по ослаблению или преодолению недостатков развития, которые были вызваны нарушениями слуха у ребенка. [8с. — 50].

Все три, названные выше группы задач взаимосвязано решаются на уроке чтения, учитывается специфика художественного произведения, этап его изучения в соответствующем классе. Планируя урок, педагог выделяет только главные задачи. Они определяются особенностями работы с текстом литературного произведения на данном этапе.

На первом этапе целостного эмоционального первичного восприятия текста важно актуализировать прежний опыт учащихся, расширить и углубить их знания, вызвать интерес к чтению материала, произвести помощь в его осмыслении, помочь соотнести свой опыт с прочитанным.

Второй этап работы с текстом включает его анализ, а также углубленное восприятие произведения. На данном этапе педагогу необходимо научить учащихся анализировать события, поступки героев, помочь увидеть мысли автора произведения, его чувства, позицию, языковые средства, которыми он передает ту или иную сцену литературного произведения.

На третьем этапе целостного эстетического восприятия произведения, обобщения воспринятого, как отмечают Богданова О. Ю. и Маранцмана В. Г., ребята совершенствуют свои умения целостно воспринимать прочитанный текст, формулировать идейно-тематическое и художественное своеобразие произведения, умение выразить свою позицию и свое отношение к прочитанному произведению и писателю. [6−10с. — 51].

Формирование навыка чтения Чтение — это «…воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения… Чтение есть действие, производимое со звуками языка «пишет в своей книге «Избранные психологические труды» известный методист и психолог Д. Б. Эльконин. [72] Исходя из данного определения обучение чтению можно разделить на три этапа.

Звуковой анализ — изначально с опорой на материализованное действие — заполнение клеток в схематичных изображениях слова нужными звуками, дальше в речевом плане — перечисление звуков, входящих в состав предъявляемого слова, и, далее, в умственном плане — ребенок не произносит слово, называет или указывает в нем количество звуков, на каком месте в слове стоит определенный звук.

Первичное воссоздание звуковой формы слова — здесь впервые вводится идея фонетической, или фонологической, парадигматики, что означает изменение значения слова при изменении одного звука составляющих это слово.

Слоговое чтение — «наполнение» буквами слова, автоматизация его воссоздания по буквам.

Психолог Т. Г. Егоров выделяет в чтении три этапа: аналитический, синтетический и автоматизацию. Чтение Т. Г. Егоров рассматривает как сложный процесс, который включает в себя техническую сторону и понимание прочитанного.

Согласно мнению Т. Г. Егорова, аналитический этап, включающий в себя периоды формирования навыка чтения, характеризуется слогобуквенным анализом и чтением слова по слогам, что представляет собой первую ступень формирования навыка.

Чтение целыми словами происходит на синтетическом этапе. Зрительное восприятие слова, его произнесение совпадают с понимаем его значения. На этой ступени идет становление синтетических приемов формирование навыка чтения. По мнению Богданова О. Ю. и Маранцмана В. Г., чтение осуществляется по смысловой догадке — понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение. [6].

Дальше чтение более автоматизируется — процесс чтения все меньше осознается школьниками, на первый план выходит понимание текста: его содержания, изобразительных средств, композиции и др.

Навык чтение — это автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, подразумевающее понимание идеи воспринятого литературного произведения, а так же выработку соответствующего отношения к нему. Так определяет навык чтения современная методика.

Школьников, как пишет Красильникова О. А., необходимо учить чувствовать и понимать художественный текст, постоянно формировать навык чтения, в этом заключается специфика начального периода литературного образования в школе для детей с нарушениями слуха. [32].

Формирование навыка чтение у учащихся с нарушениями слуха — довольно длительный и сложный процесс. Читая вначале послоговым способом, далее переходя на чтение целиком коротких слов, сложные слова ребята все еще читают по слогам. Затем наступает время, когда большую часть слов школьники читают целиком. В последующем приходит чтение целыми словами, а значит, достигается синтетический способ чтения.

Можно считать, что слабослышащий ученик находится на переходном этапе от слогового способа к чтению синтетическому тогда, когда одни слова он читает по слогам, а другие — целиком.

В навыке чтения ученые выделяют две стороны: техническую и смысловую. Темп чтения, способ, динамику скорости и правильность относят к технической стороне. Понимание прочитанного и выразительность.

— к смысловой. Липкина А. И. полагает, что любой из компонентов, относящихся к навыку чтения, сперва формируется, отрабатывается как умение и затем, посредством упражнений постепенно поднимается на уровень навыка, осуществляясь без напряжения, полуили совсем автоматически. [39].

Работа над технической стороной навыка.

Способ чтения, беглость, правильность и темп — все эти компоненты навыка чтения охватывает техническая сторона. Каждый компонент образует в целом «технику» чтения, имеет свои особенности, влияющие на весь процесс. Важным компонентом, который воздействует на все другие составляющие техники чтения, является способ чтения.

Известны пять основных способов чтения:

Побуквенное Отрывистое слоговое Плавное слоговое Плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов Чтение целыми словами и группами слов.

Побуквенный и слоговой способы чтения относятся к непродуктивным и крайне нежелательно их использовать при обучении чтению.

По мнению Зыкова С. А. и Рау Ф. Ф., слоговой принцип заложен в основе русской графики. [24] Комаров К. В. в своих работах говорит о том, что буквы используются для передачи звуков в письме, но отдельно взятые они не могут быть прочитаны, так как читаются с учетом последующих букв. [26].

Звуковое содержание буквы в русском языке обнаруживается только в сочетании с другими буквами, по мнению Понгильской А. Ф., побуквенное и отрывистое слоговое чтение будет неизбежно приводить к ошибкам, исправлениям. [55] Для решения этой проблемы, как отмечает Васильев И. А., был принят принцип слогового чтения, который подразумевает, что с самого начала обучения чтению учащиеся ориентируются на слог как на единицу чтения. [11].

Плавное слоговое, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов, все эти способы являются продуктивными. Такие способы чтения необходимо отрабатывать и побуждать школьников к быстрому, но естественному переходу от одного из них к другому.

Правильность чтения определяется как воспроизведение слов и текста без искажений, то есть точная передача грамматической формы слова, передача слого-буквенного состава, отсутствие перестановок и пропусков слов в предложении. Верное распределение дыхания, соблюдение пауз и словесного ударения, следование орфоэпическим нормам речи — все это является показателем правильного чтения. Шаповал И. Л. в своих работах отмечает, что большого внимания на начальном этапе обучения чтению ребят с нарушенным слухом требует выработка умения регулировать дыхание и формирование навыка на одном выдохе читать определенное количество слогов и слов. [69].

Т.Г.Егоров в своей книге «Психология овладения навыком чтения» называет причину ошибочного чтения у учащихся начальных классов — отсутствие «гибкого синтеза между восприятием произнесением и осмысливанием содержания читаемого». [19].

Гибкость и подвижность этих трех компонентов отличает опытного чтеца. Возникающие у этого человека смысловые догадки во время прочтения художественного текста, редко приводят к ошибкам.

Что касается чтеца только начинающего, его смысловая догадка может гораздо чаще послужить причиной неправильного восприятия и воспроизведения читаемого, это затрудняет весь процесс осмысления текста.

Школьная практика, а так же исследования О. А. Красильниковой в работе «Особенности понимаемых текстов слабослышащими школьниками» показывают, что школьники заменяют или искажают те слова, смысл которых им не понятен. [52].

Причины, влияющие на правильность чтения учащихся с нарушенным слухом:

нестойкость поставленных звуков;

незакрепленность артикуляционных образов слов;

неумение различать схожие буквенные изображения;

незнание правил орфоэпии;

непонимание значений слов и словосочетаний;

отсутствие опоры на слуховой анализатор.

Что бы выработать навык правильного чтения под контролем учителя необходимы разнообразные упражнения на разных этапах работы с текстом, а так же специальная работа, которая будет направлена на предупреждение ошибок и их своевременное исправление.

Работа над смысловой стороной навыка.

Понгильская Л. Ф. выразительность произнесения текста, понимание прочитанного относит к смысловой стороне навыка чтения. [56].

Сознательность чтения обусловлена многим — правильным отношением школьника к изображаемому автором, его пониманием содержания читаемого произведения, образов и роли художественных средств. Сознательность чтения употребляется в школьной практике и в методической литературе в двух значениях: относительно овладения самом процессом техники чтения, и к чтению как к осознанию одного из качеств читающей личности.

Комаров, К.В. полагает, что сознательность самого процесса чтения зависит от того, насколько школьники владеют слого-буквенным и звуковым анализом слов, объединяют ли слоги в единый комплекс — в слово, умеют ли соотносить звук и букву, то есть осознанно ли выполняют те аналитикосинтетические операции, которые приводят к правильному воссозданию звуковой формы слова на основе графического обозначения. [5].

Сознательное чтение произведения основывается на том, что школьники уже овладели техникой чтения, процесс чтения протекает у них довольно быстро и не вызывает никаких затруднений.

Анализ содержания текста, его художественных средств изображения проводится для того, чтобы произведение было воспринято школьниками сознательно.

Понимание структуры и содержания произведения является важнейшим условием сознательного чтения. Горбушина Е. А. полагает, что по выразительности чтения и по правильности ответов на вопросы относящиеся к содержанию произведения учитель судит о достижении такого качества как сознательное чтение. [18].

Поздеева С.И., Хохом Н. С. к методам формирования сознательного чтения относят:

аналитическое чтение;

беседа по содержанию прочитанного;

проблемная, обобщающая беседа;

детское иллюстрирование текста или его отдельных отрывков;

показ действий персонажа на аппликации или макете;

выборочное чтение по заданной теме;

составление картинного и словесного плана прочитанного;

сопоставление текста с иллюстрациями, с художественной картиной;

выполнение лексико-стилистических упражнений. [54].

Выразительность, то есть соблюдение грамматических и логических пауз, выделением логических ударений, изменением темпа и ритма в зависимости от смысла читаемого, также относится к смысловой стороне навыка чтения.

Как качество, выразительность чтения формируется в процессе анализа содержания произведения. Найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, в соответствии с замыслом автора передать идеи и чувства, вложенные в произведение, значит, выразительно прочитать текст. Средством передачи идеи чувств произведения является интонация. Она складывается из суммы совместно действующих элементов речи: ударение, ритм и темп, понижение и повышение голоса, паузы. Эти элементы взаимодействуя, поддерживают друг друга и вместе обусловливают верную передачу содержания, идейно-эмоционального «заряда» произведения, а также целей, которые в данный момент ставит перед собой читающий.

Важнейшими условиями овладения учащимися основами выразительной речи, сурдопедагоги Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, Л. П. Назарова называют [47]:

умение распределять свое дыхание;

правильную артикуляцию каждого звука и четкую дикцию;

владение нормами литературного произношения. [23].

Перечисленные условия необходимы в целом для выразительности речи. Обучение выразительному чтению не следует рассматривать в отрыве от выразительного рассказывания, потому что любое устное высказывание школьника должно быть выразительным.

Начинать работу в этом направлении следует c того, чтобы учить ребят с нарушениями слуха управлять своим дыханием во время произнесения звуков, слогов, слов, говорения в целом.

Следующими особенностями характеризуется голос любого человека: высотой, силой, индивидуальным темпом и звуковой окраской. В специальной школе, учащиеся с самого начала учатся говорить и читать громко или тихо в зависимости от содержания текста, выбирать медленный, средний или быстрый темп речи, придавать своему голосу ту или иную эмоциональную окраску, учатся овладевать логическим ударением, а также умением ставить паузы в правильном месте.

Выразительно читать, значит, раскрывать особенности образов и ситуаций, изображенных в тексте, выявлять и отражать отношение автора к поступкам героев, событиям, передавать эмоциональную тональность, присущую литературному произведению. Умение передать собственные чувства и свое отношение к описанному является важной составляющей частью. Беломестных О. Б., Корнеева М. С., Золотарева И. В. отмечают, что все средства выразительности взаимосвязаны. [4].

Работу над выразительным чтением лучше проводить на заключительном этапе урока, так как ей предшествует тщательный анализ литературного произведения.

Быкова Л.М. и Горбунова Е. А. в своих работах называют приемы обучения выразительному чтению:

работа над дыханием и артикуляцией;

прослушивание грамзаписей образцов выразительного чтения в исполнении известных артистов;

образец выразительного чтения учителя (этот прием используется в школах обоих типов);

различение на слух текстов разной интонационной окрашенности;

нотирование (специальная разметка текста) как подготовительная работа к выразительному чтению;

чтение предложений с выделением пауз, словесного и логического ударения;

ответы на вопросы, поставленные к отдельным словам предложения;

чтение по ролям;

коллективное чтение;

упражнение в чтении с разными установками (например: читать громко, тихо, медленно, быстро); [10].

чтение фраз с выделением отдельных слов на основе подражания учителю;

повторное громкое чтение разнообразных по содержанию и специально нотированных текстов, в частности предназначенных для заучивания наизусть (стихотворений, басен, загадок, пословиц);

выучивание наизусть небольших произведений с предварительной тренировкой в громком чтении нотированного текста. [16].

Аксенова А.К. и Галунчикова Н. Г. в своих работах выделяют три этапа подготовки к выразительному чтению:

Выяснение содержания литературного произведения, установление идеи произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц.

Разметка текста (проставление логических ударений, пауз), определение темпа чтения.

Практические упражнения в чтении. До момента, пока не удастся голосом и интонацией передать замысел автора, его отношение к действующим лицам и изображаемым событиям. [1].

Вместе с учителем или самостоятельно ребята подчеркивают слова, которые должны звучать громче или на которые попадает смысловое ударение, определяют настроение, с которым необходимо читать каждую часть текста, обозначают логические паузы, высказывают свое впечатление от прочитанного, коллективно обсуждают прочитанное произведение, выделяют в тексте главную мысль.

Используя условные обозначения, учитель может составлять «партитуры» текстов, постепенно вовлекая в эту работу сначала более сильных учеников.

По мере обсуждения текста делаются специальные пометки, которые указывают места пауз, ударений, изменений силы голоса, ритма и темпа. Только после этого приступают к тренировке выразительного чтения.

При такой систематичной работе слабослышащие учащиеся уже с 4 класса могут читать такие партитуры, составлять их самостоятельно. В овладении выразительностью чтения ведущим является понимание текста, собственного отношения к описываемым событиям, сопереживания героям произведения.

Речицкая Е.Г. и Сошина Е. А. в своих работах отмечают, что учащихся с нарушениями слуха необходимо постоянно учить внимательно следить за речью учителя, воспринимать используемые в ней средства выразительности. [63c — 78c — 33].

Рез З.Я. в своей книге «Методика преподавания литературы», для того, чтобы педагогу не потеряться в многообразии уроков чтения предлагает их разделение на типы и виды. Она указывает два подхода к классификации уроков чтения. [58].

Первый подход классификации основан на анализе процессов обучения, в нем выделяют следующие типы уроков: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ литературного текста, изучение дополнительных материалов — статей, учебников, подведение итогов.

Второй подход предусматривает подразделение уроков в соответствии со спецификой предмета. Во втором подходе выделяется три типа уроков: уроки изучения художественных произведений, изучения теории и истории литературы, развития речи.

Также, имеются классификации, которые выделяет Рез З. Я., основывающиеся на частных признаках: источниках полученных знаний — лекция, беседа, самостоятельная работа; форма ведения урока — урок-концерт, киноурок, телеурок, урок-диспут; род и вид произведения — уроки по изучению лирики, драмы или эпоса. [58].

Методы и формы организации учебной работы на уроках чтения Всей системой работы педагога — от вводного занятия до заключительного — достигается сознательность чтения. Перечислим методы и приемы, необходимые в процессе разбора текста.

В осмыслении произведения, сложном аналитико-синтетическом процессе, можно выделить несколько этапов.

Этап первый — осмысление фактического материала и понимание предметной стороны читаемого произведения.

Этап второй — определение мотивов поведения литературных героев, установление причинно-следственных отношений между персонажами, событиями.

Этап третий — обобщенная оценка прочитанного, проникновение в идейный замысел произведения.

Перечисленные этапы представляют единый аналитико-синтетический процесс, а также неразрывно связаны между собой.

Драматизация отдельных эпизодов и фраз, детское иллюстрирование, работа по конструктивной картине, составление картинного и словесного плана, беседа воспроизводящего характера, пересказ прочитанного, выборочное чтение — все это приемы, помогающие школьникам представить ситуацию, меняющиеся картины, осознать поступки героев, которые целесообразно использовать на первом этапе работы с текстом.

На втором этапе рекомендуется выборочное чтение, беседы аналитического характера, выборочный пересказ, сравнение описаний в одном и том же и разных рассказах, словесное рисование, сопоставление литературных героев произведения, нахождение между ними различного и общего, постановка проблемно-познавательных задач, требующих доказательности суждения. На этом этапе работы с текстом определяются смысловые взаимозависимости между отдельными объектами, поступками персонажей, между героями.

На третьем этапе работы с текстом педагогу лучше всего использовать творческие задания, которые представлены в работах Речицкой Е. Г. и Сошиной Е. А.: придумывание другого названия к рассказу, высказывание личного аргументированного суждения обо всем рассказе или о персонажах, продолжение рассказа, постановка проблем морально-этического плана, сопоставление прочитанного произведения с диафильмом или кинофильмом, сравнение рассказа с другими прочитанными литературными произведениями такой же темы, сопоставление рассказа с произведениями изобразительного искусства. [63] Заключительный третий этап включает в себя обобщение прочитанного, выражение собственного отношения к действующим лицам, формулирование темы и идеи произведения.

Учитель, в процессе работы над текстом, выбирает те методы и приемы, которые соответствуют специфике и задачам урока литературного произведения.

При работе со слабослышащими детьми следует уделять большое внимание видам чтения.

Виды чтения.

В зависимости от цели урока чтение применяется в разных сочетаниях и в разных видах: чтение цепочкой по предложению, сплошное чтение всего текста, сплошное чтение по частям. В 1−3-х классах применяется выборочное чтение, чтение отдельных трудных слов, чтение по ролям и наизусть, чтение предложений к иллюстрациям книги. Как отмечает Егоров Т. Г., основная задача учителя на этих уроках — выработать у учащихся с нарушенным слухом навыки чтения. [19].

Виды чтения сочетаются с беседой по содержанию, с драматизацией отдельных моментов, рассматриванием рисунков, но в центре внимания остается само чтение.

Рассмотрим методы и приемы для развития навыков правильного чтения:

чтение труднопроизносимых слов текста;

чтение слов, фраз, отрывков текста с соблюдением правил орфоэпии, словесного и логического ударения;

различение на слух предложений, фраз, отдельных слов; чтение текста по предложениям, частям, целиком; предварительный звуковой и слоговой анализ слова; выяснение значения слова;

специальная обработка (нотирование, расстановка орфоэпических знаков) текста до его чтения;

многократное чтение текста в различных вариантах.

Задачи уроков чтения усложняются в 4−6-х классах, так как объем изучаемых литературных произведений увеличивается. Вводится опережающее чтение некоторых рассказов для приучения учащихся с нарушениями слуха к самостоятельному чтению. Школьники переходят к опережающему чтению литературного произведения до его изучения в классе к концу 6-го года обучения.

Используя такие приемы как консультации, рекомендации, просмотр диафильма или иллюстрированного материала по изучаемого произведению, педагог руководит самостоятельным чтением учеников.

Выразительно читать, значит, уметь раскрывать характерные особенности образов картин, изображенных в тексте, передать эмоциональную тональность, присущую произведению, показать отношение писателя к поступкам действующих лиц и событиям.

Можно выделить следующие приемы обучения выразительному чтению: подготовительная работа к выразительному чтению, упражнения в громком чтении, чтение учителя как образец, индивидуальное чтение или коллективная декламация.

После нотированного чтения, где учащиеся совместно с педагогом выделяют слова, на которые падают смысловые ударения или которые должны громче звучать, обозначают психологические и логические паузы, выделяют части или картины, выделяют главную мысль художественного произведения, определяют настроение, с которым нужно читать каждую часть, высказывают общее впечатление о прочитанном, проводится тренировка в выразительном чтении. Далее ученикам предлагается составить другую партитуру чтения, выделив интонацией иные слова.

Для формирования выразительного чтения перечислим следующие методы и приемы:

различение на слух фраз со сходной и различной интонацией; различение на слух текстов различной интонационной окрашенности; упражнения в тренировке техники чтения, чтение предложений с выделением пауз, словесного и логического ударения;

ответы на вопросы, поставленные к отдельным словам предложения; чтение по ролям;

заучивание наизусть; коллективная декламация.

Выборочное чтение учит ребят с нарушениями слуха ориентироваться в тексте, выделять значимые части, отделять значимое от второстепенного, подготавливает школьников к осмыслению произведения, к доказательности своих мыслей.

Такой прием как драматизация позволяет наглядно увидеть ситуацию, осмыслить ее, оценить критически поведение того или иного литературного героя.

Методический прием демонстрация действия по конструктивной картине или макету рекомендуют к использованию для проверки усвоения содержания читаемого литературного произведения, а также при его пересказе. Этот метод близок к драматизации, он помогает учащимся представить описанную в рассказе ситуацию и проследить за всеми действиями персонажей. Конструктивная картина наглядно показывает сюжетную линию литературного произведения и с помощью передвижения фигур по полотну последовательно воссоздать все поступки действующих лиц.

Наглядно представить отдельные объекты или части читаемого произведения позволит детское иллюстрирование. [51 -10c-19c] Никитина М. И. и Красильникова О. В. выделяют, в зависимости от поставленной цели, разновидности иллюстрирования:

Изображение отдельных действий и предметов для проверки слов и ситуаций.

Рисунки к отдельным фразам.

Зарисовка, картин и ситуаций, описанных автором в произведении. [33 -188c-189 с].

Развитие воображения слабослышащих учащихся, а также проверку степени осмысления читаемого произведения обеспечит словесное рисование.

Кубасова О.В. отмечает, что такой метод работы на уроке чтения как беседа, поможет школьникам понять описываемые факты, осознать и уяснить причинно-следственные зависимости и характеры героев литературного произведения. Сопоставление похожих персонажей в различных рассказах направляет школьников на установление различных и сходных черт. Сравнение действующих лиц в различных литературных произведениях помогает преодолеть односторонность детского восприятия. Данный прием научит школьников выражать личное отношение к событиям, действиям и персонажам. [34].

Дидактические требования к беседе:

Беседа не является универсальным методом.

Виды беседы: подготавливает слабослышащих школьников к новому произведению, к новой теме, помогает в процессе анализа художественного произведения, учит выделять главное и существенное, подводит ребят к заключению и обобщению.

Место беседы на уроке и ее характер зависят от цели урока, а также от особенности читаемого литературного произведения.

Активными в беседе являются обе стороны — и учащиеся, и педагог.

Эффективность беседы зависит от сочетания ее с другими методами и приемами, а также от того, соблюдены ли в классе условия для активного выражения учащимися своих чувств и мыслей.

Работа над планом произведения предусматривает формирование некоторых умений: деление текста на логически связанные части, выражение главной мысли каждой части в заголовке, определение последовательности изложения.

Упражнения, способствующие формированию навыков составления плана к читаемому произведению: деление произведения на части посредством картинок, предложенных учителем, самостоятельное деление рассказа на части, придумывание заглавия к каждой части произведения, расположение картинок в нужной последовательности.

Пересказ по серии картинок или по картине учит слабослышащих школьников, как утверждает Маянц Д. М., выделять в рассказе основные моменты и сопоставлять описание с изображениями. [43].

В работах Маянц Д. М. можно выделить следующие виды пересказов:

Подробный пересказ — воспроизведение всего рассказа, закрепление нового словаря.

Краткий пересказ — переработка диалога, замена прямой речи косвенной, отбор существенных фактов.

Выборочный пересказ — используется при чтении произведения большого объема.

Творческий пересказ — изменение плана описания, времени действия и лица повествующего. [44].

Выделим группы методов учебного процесса на уроке чтения:

Репродуктивные — воспроизведение содержания прочитанного. К репродуктивным методам относятся: выделение новых, трудных или выразительных слов, репродуктивная беседа, составление картинного плана, рассказ учителя, детское иллюстрирование, подробный пересказ, действие по макету, аппликации, конструктивной картине, чтение учителя, чтение учащихся, просмотр фильма, просмотр диафильма, рассматривание иллюстраций.

Эвристические — развитие самостоятельной интеллектуальной и речевой деятельности. По мнению Горбуновой Е. А. к ним относят: самостоятельные рассказы учеников о прочитанном тексте, аналитическая беседа, аналитические суждения о действующих лицах и книге, рассказ учащегося, подготовка праздника книги, выборочный пересказ с лексикограмматическим заданием, постановка спектакля, выборочное выразительное чтение, придумывание судьбы действующих лиц, подбор заголовка, строчек, описание иллюстраций, составление сценария фильма, аналитическое суждение о фильме, объяснение новой лексики, выполнение лексикостилистических упражнений, пересказ сюжета по аппликации, макету, пересказ по картинному плану, сопоставление рисунков школьников, иллюстраций. [16].

Творческие — формирование творческого воображения у школьников, творческих способностей и умственного развития. К творческим методам, Никитина М. И. и Красильникова О. А. относят: самостоятельные рассказы школьников о прочитанном произведении, проблемная беседа, аналитические суждения школьников о книге, действующих лицах, сочинения, сказки, загадки, подготовка праздника книги, продолжение художественного произведения, постановка спектакля, чтение по ролям, придумывание судьбы героя, сравнение рассказов разных авторов, художников, составление сценария фильма. [51 -19c-41c].

Повысить качество усвоения и разнообразить учебный процесс на уроке чтения может знание учителем методов и приемов.

Рассмотрим формы учебной деятельности, используемые для целенаправленной организации учебной работы в работах Речицкой Е. Г. [60].

Фронтальная работа. На уроках чтения организуется в виде чтения произведения, бесед, просмотра фильма, рассматривания иллюстраций, составления плана прочитанного текста.

Индивидуальная форма работы. Предполагает выполнение одинаковых заданий каждым учащимся самостоятельно.

Речицкая Е.Г. дает определение коллективной форме работы — работа парами, группами при выполнении одних и тех же или разных заданий учителя. [61].

По мнению Речицкой Е. Г. при условии использования на уроках чтения различных форм работы у ребят повышается интерес к чтению, инициатива и самостоятельность. [62].

Рязанова С.В. выделяет специальные требования к урокам чтения: эмоциональность;

связь изучаемого художественного произведения с жизненным опытом учащихся, что позволяет понять конкретный и обобщенно-художественный смысл читаемого произведения;

стимулирование творческой деятельности учеников в процессе изучения литературных произведений включением вариативных заданий: придумывание продолжения рассказа, отгадывание загадок, инсценирование, придумывание нового названия рассказа, составление викторин, сценариев праздников и инсценировок, загадок, кроссвордов, иллюстрирование;

развитие связной литературной речи учащихся с использованием средств художественной изобразительности в связи с изучаемым текстом;

использование методических приемов, стимулирующих разнообразие связных устных и письменных высказываний. [65].

Понгильская Л.Ф. к требованиям к урокам чтения относит проведение коррекционной работы по развитию речи слабослышащих учащихся, обогащение словарного запаса, коррекция недостатков произношения, формирование грамматического строя и развитие слухового восприятия. [57].

Никитина М.И., определяет виды уроков чтения содержанием того или иного этапа работы с литературным произведением и утверждает, что их структура регулируется задачами этого этапа. [50c-59c -51].

Общее развитие и воспитание учащихся при изучении произведений художественной литературы Перед общеобразовательной и специальной школой современное общество ставит задачи, решение которых обеспечит школьникам возможность стать активными, образованными участниками во взрослой жизни. Багров И. Г., одной из проблем связанных с данным социальным заказом называет необходимость создания оптимальных условий для всестороннего развития личности в целом и для успешного усвоения ребенком полученных знаний. В ряду факторов, от которых зависит решение данных задач, можно выделить организацию взаимодействия учащегося с внешним миром. Сурдопедагог, организуя такое взаимодействие, предопределяет один из основных путей развития ребенка — учебную деятельность. [3].

М. Я. Белов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин и А. Н. Леонтьев в психологии определяют деятельность как систему активного взаимодействия субъекта с внешним миром, в процессе которого происходит возникновение и воплощение в объекте психологического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной деятельности. Психологи Л. С. Выготский, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьев считают, что в ходе деятельности у субъекта складываются личностные отношения к объекту деятельности. Личностные отношения становятся позитивными в том случае, если человек удовлетворен процессом, его завершением или самим продуктом деятельности.

Условием достижения ситуации успеха становится то, что школьник в процессе творческой деятельности получает положительное подкрепление. Под положительным подкреплением понимается предварительное обнадеживание, снятие страха перед неуспехом, поощрение, выделение лучших черт личности, позволяющих надеяться на успех, усиление мотива деятельности.

Творческая деятельность в педагогике является одним из объективных факторов развития личности учащегося. Учитель, организуя творческую деятельность детей, руководствуется принципами учитывающими природу творческого процесса: принятие личностных качеств ребенка, ориентация на ценностные отношения, фактор субъективности.

Признать за личностью право на ее существование такой, какова она есть, понимание ценности личности на данный момент ее развития, соблюдение уважения по отношению к каждому вне зависимости от уровня развития, успехов и способностей человека, признание его достоинств — все это означает принятие ребенка как данность.

Знакомство ребенка с социально-культурными ценностями, их принятие и осознание включает в себя такой принцип как ориентация на ценностные отношения.

По мнению Богдановой Т. Г., исходя из принципа субъективности, сурдопедагог как можно больше помогает развитию творческих способностей учащихся, осмысливать свои действия, стремиться осознать свое «я» в отношениях с другими людьми, оценивать самого себя. [7] Линькова Н. П. утверждает, что творческая деятельность является ведущей силой психического развития школьника, становления у него новых качеств памяти, ума, внимания и других сторон психики. [38].

Школьник сотрудничая со взрослыми в творческой деятельности не получает готовых знаний, он напрягает свой ум. Ребенок чувствует себя соавтором в решении поставленных задач даже при малейшем участии в совместной деятельности со взрослым. Опора на творчество в любой работе поможет ярче и полнее раскрыть потенциальные возможности слабослышащего ребенка, воспитает у него веру в свои силы.

Главная задача сурдопедагога, по мнению Лубовского В. И., в процессе творческой деятельности в соответствии с вышеперечисленными принципами направлена на формирование познавательной самостоятельности школьников, на развитие активной жизненной позиции, усовершенствование способностей и нравственных убеждений. [41] Интерпретация художественного текста на уроках чтения Рыбникова М. А. в своих работах обращает внимание на то, что с драматизации и иллюстрирования отдельных слов и фраз школьников начинают учить творческой переработке текста, далее начинается драматизация и иллюстрирование всего литературного произведения на основе действий по конструктивной картине или макету. [66] Составление диафильмом, словесное рисование, живые картины и творческие пересказы являются более сложными видами деятельности. Данная работа помогает учащимся лучше понять произведение, подготавливает к выражению личного отношения к прочитанному.

Рассмотрим подробнее приемы работы с художественным текстом на уроке чтения:

Драматизация.

Этот прием используется в школе для осмысления отдельных слов и фраз, а также для более полного уяснения содержания читаемого произведения, для понимания описываемых ситуаций, словосочетаний.

Прием драматизации чаще используется при чтении произведений морально-этической тематики, он позволяет осмыслить ситуацию, наглядно раскрыть ее, оценить поведение того или иного литературного героя.

Драматизацию можно использовать как основной метод работы с литературным произведением.

Драматизация действий по конструктивной картине или макету.

Прием близок к драматизации по формам проведения. Помогает учащимся представить описываемую в тексте ситуацию, проследить за действиями героев.

При работе в конструктивной картиной у ребят формируется умение анализировать текст, развивается самостоятельность и речевая активность, а так же воссоздающее воображение.

Самостоятельность действий школьников с фигурами и озвучивание каждого движения — это основные методические требования к данному приему. Сурдопедагог только четко организует всю работу учащихся.

Иллюстрирование.

Иллюстрирование помогает школьникам наглядно представить сюжетные части или отдельные описываемые объекты.

Творческие пересказы.

При использовании данного приема изменяется лицо повествующего, время, действие или план описания.

Живые картины.

Одна из форм драматизации. Изображение различных сцен после прочтения рассказа.

Живые картины помогают школьникам с нарушениями слуха при продумывание мизансцен лучше понять содержание прочитанного текста. Живые картины становятся средством выражения учащимися собственного отношения к изученному произведению.

Составление диафильма.

Этот прием, как отмечает Красильникова О. А., развивает у учащихся воображение, фантазию, способность в верной последовательности воспроизводить события, описанные в тексте. [33 — 184c-195c].

Наглядные средства обучения на уроках чтения Учащиеся с нарушениями слуха и речевым недоразвитием в младшем школьном возрасте обладают наглядно-образным мышлением. Линькова Н. П. отмечает, что необходимо обучать этих ребят с максимальной опорой на наглядные средства. [37] Наглядность снимет искажения, уточнит и обогатит представления детей. Подкрепленное наглядным изображением предмета или явления слово преподавателя осмысляется глубже, прочнее врезается в память.

В книге для чтения словесный материал в единообразии с наглядностью становится понятнее, в связи с чем качественнее осуществляется решение образовательных и воспитательных задач.

По мнению Слезиной Н. Ф., наглядность на уроках чтения является средством для более полного и глубокого осмысления произведения, для понимания лексики прочитанного. Средства наглядности в одном случае сочетаются со словом преподавателя, дающего на уроке объяснения, а в другом случае с печатным словом, которое передает описание событий, людей в литературном тексте. [67].

В обучении учащихся с нарушениями слуха имеется несколько подходов к решению вопроса о сочетании средств наглядности и слова, которые более подходят для проведения уроков чтения в школе для слабослышащих детей. Рассмотрим эти формы.

Первая форма сочетания средств наглядности и слова предполагает, что при описании внешних признаков явления педагог по максимуму использует наглядные средства. Они являются для школьников источником знаний, а слово учителя выполняет обобщающую, направляющую и руководящую функцию. Максимальны при этом самостоятельность и активность детей.

Вторая форма сочетания заключается в том, что предполагается активность учителя, который описывает внешние признаки объекта, рассказывает о явлении, а средства наглядности будут применены в качестве иллюстративного материала, который подтверждает и конкретизирует высказанные положения.

Третья форма сочетания используется для раскрытия внутренних причин зависимостей между людьми или явлениями. Самостоятельная работа учеников с картинами и иллюстрациями здесь является основной.

В четвертой форме сочетания слова со средствами наглядности преимущество активной деятельности отдается учителю, который раскрывает и объясняет в слове сложные внутренние взаимоотношения героев литературного произведения, мотивы их поступков. Средства наглядности в данной форме используются как вспомогательное средство, которое поможет лучше уяснить объяснения педагога.

Никитина М.И. средства наглядности, применяемые на уроке чтения разделяла на 4 группы. Рассмотрим подробно каждую из них. [50 — 59c-61c].

Средства натуральной наглядности.

В эту группу можно отнести предметы, объекты действительности, муляжи, коллекции минералов, гербарии, чучела животных.

Натуральная наглядность чаще всего используется в младших классах. Важно использование натуральной наглядности для слабослышащих, так как у них ограничен запас представлений об окружающем их мире, знания, которые они имеют очень неточные и неполные, а иногда даже сильно искажены. Восполнить пробелы в знаниях, обогатить и уточнить представления школьников поможет рассматривание натуральных объектов и муляжей. Предметы натуральной наглядности можно потрогать, понюхать и даже, в некоторых случаях, попробовать на вкус. Используя все анализаторы можно получить всесторонние сведения о предметах.

Чаще, на уроке чтения, применяются целые композиции в виде макетов, а не отдельные объекты, предметы. Композиции могут изображать реальную ситуацию и помогут понять содержание прочитанного литературного произведения.

Показ средств натуральной наглядности на уроках чтения, по мнению Никитиной М. И., должен отвечать следующим дидактическим требованиям:

учитель, до показа, дает установку и ставит цель рассматривания;

слабослышащие учащиеся, воспринимая средства наглядности, используют все анализаторы;

направляя внимание детей с помощью дополнительных заданий и вопросов, педагог руководит их восприятием;

показ наглядности осуществляется или до или после прочтения текста произведения, так как сам процесс чтения не может быть прерван наблюдением за каким-то явлением или предметом;

учитель сопровождает показ речью, пишет новое слово-понятие на доске, дети его прослушивают и проговаривают устно;

рассматривая предмет, внимание детей обращается на ту сторону, признак или деталь объекта, о которой идет речь в рассказе;

показ наглядности и ее рассматривание связанны с задачами чтения на уроке. [50 — 61c-63c].

Средства изобразительно-иллюстративной наглядности.

К этой группе средств наглядностей относятся зарисовки ребят, таблиц и схемы, книжные иллюстрации, фотоматериалы, художественные картины и их репродукции, фотоматериалы.

Широкое применение в младших классах находят детский рисунок и книжная иллюстрация. По ним можно провести работу в процессе анализа содержания текста, когда необходимо понять ситуацию, в которой происходило действие, взаимоотношения героев, их поведение. Книжная иллюстрация поможет преодолеть неточности восприятия словесного материала, раскрыть некоторые понятия, объяснит мотивы поведения литературных героев, восполнит то, что было скрыто за строками текста.

Для того, чтобы использование средств иллюстративноизобразительной наглядности было методически грамотным, нужно соблюдать следующие дидактические требования:

работа с иллюстрацией начинается после того, как прочитан отрывок, содержание которого отражает рисунок;

работа по иллюстрациям напрямую связана с содержанием читаемого произведения;

основной путь изучения иллюстрации — сопоставление изображенного на рисунке с литературным произведением.

Следует избегать изображений, стилизованных под сказочные народные персонажи или конкретные исторические личности.

В своих работах Никитина М. И. подчеркивала, что отбирая картины к уроку, необходимо руководствоваться определенными дидактическими требованиями:

изображение должно соответствовать теме читаемого произведения, так как несоответствие картины теме читаемого может привести к искажению детского представления;

размер изображения должен соответствовать индивидуальным особенностям каждого ребенка, чтобы тот смог разглядеть ее со своего рабочего места, нарушение же этого пункта приведет к снижению эмоционально-эстетического воздействия изображения на личность ребенка;

репродукция должна быть очень точной;

современные стилизованные картины, где знакомые предметы имеют необычную форму и окраску, а герои изображены своеобразно, в авторской интерпретации, необходимо использовать с осторожностью. [50- 63c-67c].

Специфические средства наглядности.

Прослушивание аудиозаписей, показ кинофильмов и диафильмов — все это относится к специфическим средствам наглядности, они предполагают активную деятельность зрительного и слухового анализаторов.

На уроках чтения можно использовать кинофильмы и диафильмы созданные по произведениям литературы. Их лучше всего просматривать до или после чтения рассказа. Фильмы могут не совпадать с содержанием и композицией литературного текста, так как они являются своеобразной переработкой рассказа или сказки. Просмотр ребятами фильма до чтения текста вводит их в то время и в ту обстановку, где разворачиваются события, чем облегчает восприятие литературного произведения. Показ фильма до чтения подготавливает школьников к его осмыслению. Углубить понимание рассказа, поможет просмотр фильма после чтения.

На уроках чтения также допустим просмотр учебных фильмов, в которых рассказывается о событиях из жизни нашего общества, жизни животных и картинах природы. Такие фильмы дадут детям представление о событии в жизни общества или природы, раскроют характерные особенности произошедших событий. Учебные фильмы необходимо показывать учащимся до изучения произведений той или иной темы.

Прослушивание аудиозаписей на уроке чтения вызывает наибольшую сложность для детей с нарушениями слуха, так как они могут воспринимать музыкальные записи, опираясь на свой сохранный слух и звукоусиливающую аппаратуру лишь с помощью учителя.

В работах Резник Э. Р. отмечено, что прослушивание аудиозаписей возможно лишь после знакомства учащихся с произведением литературы, когда определенные художественные образы уже изучены и имеется некоторый запас представлений. [59] Опираясь на эти представления, учитель ведет учащихся к пониманию музыкальных картин. [50 67c-70c].

Средства словесной наглядности.

Никитина М.И. в своих работах отмечала, что для школьников с нарушениями слуха овладение словом представляет собой определенную сложность, так как им нужно овладеть не только значением слова, но и научиться его слышать и внятно, четко произносить. Восприятие слабослышащими школьниками речи на слух приводит к неправильному воспроизведению отдельных слов, а также непониманию смысла обращенной к ним речи. Новые слова выписывается на доску для того, чтобы предотвратить ошибки произношения, устранить возможные неточности. Слова прочитываются вслух после полного объяснения их значения. [50, 70c].