Средовые факторы. 
Педагогическая психология

Термин «среда», как и «генотип», вошел в обиход специалистов сравнительно недавно. Первоначально наряду с термином «наследственность» использовался термин «воспитание». Долгое время рассматриваемая нами проблема описывалась в виде оппозиции — «наследственность (природа) или воспитание». Воспитание трактовалось в этом случае очень широко, под ним обычно понимали целенаправленное воздействие, осуществляемое людьми, специально выделенными для этого обществом. Понятие среда объемлет значительно более широкий круг явлений и обращение к нему вызвано фактом признания действенности не только непосредственного, целенаправленного, но и иного, например, опосредованного или случайного воздействия на личность.

Утверждение понятия среда в психологии произошло благодаря принятию большинством специалистов идей экологической психологии. По шутливому утверждению одного из родоначальников специальных исследований в сфере экологической психологии детства, известного американского психолога Ю. Бронфенбреннера, детская психология долго была «наукой о необычном поведении детей в незнакомых ситуациях с незнакомыми взрослыми в течение наикратчайших периодов времени». Он настаивал на необходимости экологического подхода к изучению психики ребенка, требующему учета всех контекстов (физических, социальных и др.), в которых неизбежно оказываются дети.

Экологическая психология

Немецким биологом Эрнстом Геккелем в 1866 г. был предложен термин «экология». Он образован от двух греческих слов " oikos" - дом, жилище, местопребывание и " logos" . С тех пор и по сей день, экологией называют отрасль биологии, изучающую отношения организмов и образуемых ими сообществ между собой и с окружающей средой. Основными вопросами экологии являются вопросы о том, каким образом организмы себе во благо используют среду и как изменения в среде могут повлиять на функционирование организмов. С экологической точки зрения невозможно понять развитие и функционирование организма, если одновременно не принять во внимание его окружение. В середине XX в. в связи с усилением влияния человека на природу эта отрасль знаний приобрела особое значение, а термин «экология» более широкий смысл.

Экологическая психология возникла под влиянием идей о необходимости изучения экологии человека и социальной экологии, сложившихся в 70-х гг. XX в. Эта отрасль знаний ставила своей целью изучение закономерностей взаимодействия человека, общества и окружающей среды. Несмотря на то, что об экологической психологии предметно заговорили лишь в конце XX в" подходы, характерные для экологической психологии, использовались в исследованиях многих психологов прежних времен. Так, например, задолго до этого времени Л. С. Выгодский в качестве одного из постулатов своей теории рассматривал утверждение о том, что развитие ребенка надо изучать преимущественно в реальной среде. Ученик Курта Левина, американский психолог Роджер Баркер, с конца 1940;х гг. проводил исследования по экологической психологии. Его соотечественник Джеймс Гибсон использовал подходы, принятые в экологической психологии, при изучении восприятия и поведения.

В настоящее время это направление интенсивно разрабатывается в российской психологии (С. Д. Дерябо, В. И. Панов и др.).

С утверждением идей экологической психологии связано появление и повсеместное использование популярного в наше время понятия «образовательная среда» .

В советской психолого-педагогической науке было принято рассматривать воспитание и среду как два автономных фактора. Причем в соответствии с идеологическими постулатами того времени воспитанию присваивали роль ведущего фактора. Однако несложно заметить, что воспитание — элемент среды и вполне законно может рассматриваться как ее неотъемлемая часть.

В ряде психологических учений, прежде всего гуманистически ориентированных, принято выделять кроме среды и генотипа в качестве третьего фактора активность личности. Вряд ли стоит отрицать влияние активности личности на процесс собственного развития. Но при этом возникает целый ряд вопросов, связанных с содержанием этого понятия и его соотношением с факторами генотип и среда.

Что такое активность личности, каким образом и в каких единицах она может быть измерена? Если эта характеристика проистекает из генотипически заданного стремления к новизне (ориентировочный рефлекс, открытый И. П. Павловым) или зависит от объема «умственной энергии» (характеристика, предложенная Ч. Спирменом), то ее с полным правом можно отнести к генотипу. Если активность стимулируется средой (как утверждают бихевиористы), то ее объемлет термин среда и в том, и в другом случае наиболее продуктивно рассматривать лишь два фактора, по настоящему противостоящих друг другу, — генотип и среда.

Принимая эту точку зрения, нам следует помнить о подходах экологической психологии, имеющей глубокие корни в российской психологии (Л. С. Выгодский, С. Л. Рубинштейн и др.). Безусловно, прав С. Л. Рубинштейн, утверждавший, что в действительности люди сами изменяют среду или, по крайней мере, в их власти сделать это. Путь развития, для которого наследственность дает относительно эластичные возможности, определяется сознательной деятельностью человека в процессе образования и общественной практики. «Человек, — как отмечал С. Л. Рубинштейн, — не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение»^[1]. Потому и развитие человека есть становление личности — «активного и сознательного субъекта человеческой истории». Развитие личности является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим.

Юрий Бронфенбреннер (1917−2005) — американский психолог, известный специалист в области детской психологии. Родился в Москве 29 апреля 1917 г., в шестилетнем возрасте был привезен родителями в США. В 1938 г. получил степень бакалавра в Корнельском университете, степень магистра — в Гарвардском, а в 1942 г. в Мичиганском университете защитил докторскую диссертацию. Один из авторов и активных разработчиков программы компенсирующего обучения «Хэд Старт», ориентированной на повышение успеваемости и развитие интеллекта детей из малообеспеченных семей.

Одно из самых больших научных достижений Юрия Бронфенбреннера — разработка междисциплинарного подхода к процессам социализации личности.

В современной психологии учитывается не только то, что процесс развития личности необходимо изучать с учетом естественного окружения, но и то, что это естественное окружение, или контекст, существует и оказывает влияние на нескольких разных уровнях. Ю. Бронфенбреннер выделяет четыре таких уровня:

• 1. Микросистема, по его определению — это «комплекс отношений между развивающимся человеком и непосредственной средой, включающей самого этого человека»^[2] (еемья, школа, сверстники и т. п.).
• 2. Мезосистема. Мезосистемой автор называет совокупность влияющих друг на друга микросистем. Речь идет о взаимосвязях между семьей, школой, группой сверстников (в ряде случаев сюда могут быть также включены: церковь, детский лагерь или рабочее место).
• 3. Экзосистема, по определению Ю. Бронфенбреннера, — это «расширение мезосистемы, охватывающее другие специальные структуры, как формальные, так и не формальные, которые сами не включают в себя развивающегося человека, но воздействуют на непосредственные условия, в которых человек оказывается, или вбирают их в себя, тем самым затрагивают, ограничивают или даже определяют происходящее»^[3]. В данном случае речь идет о более широких, более отдаленных, по сравнению с двумя предыдущими, видах окружающих условий, которые влияют на человека, даже если он не вступает в физический контакт с ними (мир производственных отношений, средства массовой информации, местные органы власти, торговля, промышленность и т. п.).
• 4. Макросистема, по Ю. Бронфенбреннеру, — «преобладающие институциональные паттерны культуры или субкультуры, такие, как экономическая, социальная, образовательная, правовая и политическая системы, конкретными проявлениями которых являются микро-, мезои экзосистемы»^[4].

Генотип и интеллектуально-творческий потенциал личности

Экспериментальные исследования в этом направлении ведутся с начала XX в. в рамках «психогенетики» — науки, родившейся на «стыке» генетики и психологии. Одними из ее основных методов исследования являются предложенные еще в XIX в. Ф. Гальтоном методы изучения родственников (детей и родителей, братьев и сестер). Самым популярным и наиболее надежным является «близнецовый метод» .

Примечательно, что по результатам ранних психогенетических исследований (1920−1930;е гг.) генотипические факторы характеризовались как доминирующие при оценке степени их влияния на уровень интеллектуального развития индивида. Доля генотипа и среды в развитии интеллекта описывалась соотношением 8: 2, т. е., согласно данным большинства экспериментальных исследований начала XX в., уровень IQ на 80% зависит от генотипа и только на 20% - от средового влияния.

Позднее, в 80-е гг. XX в., представления об этом соотношении несколько изменились. Данное соотношение было представлено дробью 7: 3. Генотипические факторы по-прежнему рассматривались как доминирующие. Нельзя не отметить и то, что представления о роли среды изменились в сторону увеличения. Это в значительной мере связано с более глубокой проработкой самих понятий «генотип» и «среда» .

Данное обстоятельство позволило существенно углубить экспериментальные исследования и сделать ряд очень важных выводов. Например, о том, что средовая вариативность показателей интеллекта связана преимущественно с вариативностью «внутрисемейной среды». По отношению к ней внешняя культурная среда выступает, скорее, как общий фон, на котором протекает интеллектуальное развитие. Иначе говоря, на развитие умственных способностей ребенка наибольшее влияние из всех средовых факторов оказывает «внутрисемейная среда»: домашняя обстановка в целом, включая и предметно-пространственное окружение, и характер отношений с родителями, братьями и сестрами.

Специальные способности и генотип

Иные результаты были получены при исследовании зависимости от генотипа специальных способностей. Большая часть исследователей также на основе аналогичных экспериментальных данных делает вывод о том, что специальные способности менее зависимы от генотипа и в большей мере определяются влиянием среды. Доля генотипической обусловленности по показателям специальных способностей в большинстве исследований последнего времени колеблется в интервале 40−50%.

Подчеркнем, что это явно расходится с обыденными представлениями, оказывающими большое влияние на образовательную практику. Так, например, принято считать, что музыкальные, пластические (способности к изобразительному искусству), математические и другие специальные способности это то, что в первую очередь предопределено природой. При этом экспериментальные исследования показывают, что уровень их развития почти на 50−60% зависит от влияний среды.

Нельзя не отметить, что рассуждения о генотипической предопределенности «интеллекта», «креативности» в целом, и тем более, специальных способностей имеют слишком общий характер. Вполне естественно было бы предположить, что разные составляющие и интеллекта, и креативности, и, конечно же, разные специальные способности наследуются по-разному. Эти предположения нашли подтверждение в специальных исследованиях.

Подробно рассмотрена эта проблема в работе В. Н. Дружинина. Обобщая результаты многих исследований, проведенных разными учеными, он делает следующие, весьма любопытные выводы: «Роль генотипа, — пишет он, — в детерминации вариации способностей больше, чем роль среды, если:

• — способность является общей, а не специальной;
• — способность тесно связана с общим интеллектом;
• — способность не определяет непосредственное моторно-перцептивное взаимодействие со средой;
• — способность является специфически человеческой, видовым признаком «Homo sapiens»^[5].

В психогенетических исследованиях прослеживается закономерность — по мере развития генетики все больше внешних проявлений человеческой психики находят свои корни в генотипических особенностях. Чем больше специалисты изучают генетику, тем больше обнаруживают связей между генотипическими особенностями и особенностями поведения, деятельности, уровнем развития человека в целом. По утверждению психологов Т. Бошарда и Д. Ликкена, почти для каждой изученной к настоящему времени особенности поведения человека — от скорости реакции до религиозности, значительная доля изменчивости у разных людей обусловлена влиянием генов. Они считают, что этот факт больше не должен подвергаться сомнению, настало время подумать о том, как это знание применить.

Рассматривая проблему генотипической и средовой детерминации развития психики человека, мы должны отметить два принципиально важных момента, выделенных известными российскими специалистами по психогенетике И. Р. Равич-Щербо и М. С. Егоровой.

• 1. Большинство методов психогенетики позволяет получить данные нс о наследуемости той или иной изучаемой характеристики, а лишь о роли наследственности в формировании ее межиндивидуальных различий.
• 2. Само по себе признание факта генотипической обусловленности вариативности когнитивных функций вообще и интеллекта в частности, не означает признания невозможности их развития под влиянием средовых факторов.

Программа «Хэд Старт»

Движение за предоставление всем детям равных возможностей в получении образования активизировалось в США в середине 60-х гг. XX в. В 1965 г., по инициативе президента Л. Джонсона, был принят Закон о начальной и средней школе, давший старт многочисленным развивающим программам.

Наиболее масштабной из них стала программа «Хэд Старт». Одним из главных ее идеологов был известный американский психолог Ю. Бронфенбреннер. Предложенная им программа позиционировалась как одно из средств, «компенсирующих» проблемы детей, растущих в малообеспеченных семьях. Жизнь в нищете, скудное питание, тяжелые жилищные условия и как итог — слабое здоровье и школьная неуспешность.

Размах, с которым внедрялась программа «Хэд Старт» был грандиозен, он оказался неожиданным даже для ее авторов. В 2500 округах было создано 13 400 центров, которыми было охвачено свыше полумиллиона детей. Специальный курс развивающего обучения, разработанный Ю. Бронфенбреннером и его коллегами, длился восемь недель. Задания были ориентированы на развитие интеллекта детей и ликвидацию пробелов в их знаниях. Кроме того, параллельно действовал ряд других широкомасштабных круглогодичных программ, направленных на дополнительное обучение детей из малообеспеченных семей, с целью подготовки их к успешному обучению в школе.

Уже в конце 1965 г., после первой апробации программы, были достигнуты заметные положительные результаты, что проявилось, в частности, в результатах тестирования детей, участвовавших в них по системе IQ.

В 1969 г. известный специалист в области педагогической психологии Калифорнийского университета Артур Дженсен подверг саму идею программы жесткой критике. Ссылаясь на свой большой эмпирический материал, он сделал заключение о том, что все педагогические усилия, направленные на повышение интеллекта, малоэффективны и обречены на неудачу, поскольку уровень интеллекта предопределен генетически. А. Дженсену удалось доказать, что отмеченное у детей из малообеспеченных семей повышение уровня IQ было явлением временным.

Ю. Бронфенбреннер парировал утверждения оппонента тем, что сами приведенные А. Денсеном данные свидетельствуют о том, что тесты интеллекта выявляют не сам интеллект, а лишь знания и умения, соответствующие структуре этих тестов. Потому-то и занятия по системе «Хэд Старт» способствовали росту коэффициента интеллекта. Затем, когда дети вернулись в привычную для них социальную среду, новых стимулов для развития IQ они не получали.

Может быть все еще проще. Например, спортсмен, музыкант или художник находятся в хорошей форме, как правило, ровно до тех пор, пока спортсмен регулярно тренируется, музыкант и художник активно работают. Стоит прекратить регулярные занятия, даже на короткое время, как результаты стремительно падают. Восстановить утраченные в итоге остановки навыки оказывается трудно, однако это значительно легче, чем начинать с нуля формировать новые.

Границы генотипа и среды. Существует масса факторов, способных повлиять на генотип таким образом, чтобы его программа была изменена. От чего это может зависеть? Эта проблема — предмет специальных изысканий генетиков и ученых разных специальностей.

Внезапные, скачкообразные и при этом стойкие изменения в структуре генотипа специалисты в области генетики называют «мутациями». Факторы, вызывающие мутации, относятся к средовым и называются мутагенами. Выделяют обычно мутагены трех категорий: физические, химические и биологические.

К физическим факторам относят обычно климатические условия, атмосферное давление, радиацию, электромагнитные поля, магнитные бури, астрономические события и т. п. Эти факторы оказывают существенное влияние на генотип человека.

Влияние физических факторов на рождение выдающихся людей

Интересные факты, свидетельствующие о влиянии физических явлений на рождение выдающихся людей, обнаружил в своих исследованиях русский ученый Е. С. Виноградов (1989). Рассмотрим некоторые из полученных им данных.

Радиостимуляция задатков. О губительном действии радиации на организм человека написано много книг и статей: научных, популярных, художественных. Но всегда ли радиация — враг? Оказывается, что в особые «ключевые», «переломные» моменты развития (зачатие, рождение, половое созревание и др.) организма определенное повышение радиационного фона оказывает положительное действие.

Воздействию разнообразных ионизирующих излучений человек, как и все живое на Земле, подвергается постоянно. Это излучение и образует так называемый «естественный радиационный фон». Складывается этот фон из двух основных составляющих: космической радиации (космические лучи) и изотопного (гамма-излучения радиоактивных элементов, рассеянных в окружающей среде).

Способность ионизирующих излучений вызывать мутации генов (мутагенный эффект) была обнаружена Г. Л. Надсоном и Г. С. Филипповым (1925). Позже в исследованиях Г. Т. Меллера, Н. В. Тимофеева-Ресовского, М. Демереца, К. Штерна, Дж. Ли, М. Дельбрюка и многих других были выявлены основные радиобиологические зависимости индуцированных мутаций. Было доказано, в частности, что биологическое действие ионизирующих излучений зависит от их интенсивности. Слишком малая и слишком большая интенсивность отрицательно влияют на развитие живых организмов. Вместе с тем было замечено, что при умеренно превышающих фоновую уровнях ионизирующей радиации, живые существа развиваются ускоренно и их жизнестойкость повышается.

В ходе эмпирических исследований живых организмов было выявлено, что особенно усиливается главное качество организма, на выработку которого была направлена его эволюция. И поскольку главным направлением эволюции человека можно считать совершенствование его мозга, то, следовательно, можно предположить, что оптимальное облучение, в особенности в отмеченные выше периоды жизни, должно приводить к улучшению умственных задатков. Эта гипотетическое утверждение именуется «лучевой гипотезой». Она, как все гипотезы, не бесспорна. Поэтому рассмотрим факты ее подтверждающие.

• [1] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С. 158.
• [2] Диксон У. Двадцать великих открытий в детской психологии. М., 2004. С. 431.
• [3] Там же. С. 432.
• [4] Там же. С. 434.
• [5] Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995. С. 63.