Когнитивное развитие и художественно-эстетическое воспитание личности

Понятия ум, интеллект, мышление прочно связаны в нашем сознании с научной деятельностью и традиционным обучением. Это представление породило весьма прочный стереотип о том, что если мы хотим развивать мышление ребенка и его когнитивную сферу в целом, то нам следует позаботиться о приобщении его к наукам и принятым в них методам познания действительности. А поскольку современная наука, безусловно, доверяет логике и признает приоритет аналитического мышления, то, желая развивать общие умственные способности ребенка, нам, в первую очередь, следует обучать его специальным приемам логического, аналитического мышления.

Иначе воспринимается искусство и его образовательные возможности. Принято считать, что взаимодействие ребенка с искусством более всего влияет на развитие его творческих способностей и общее личностное совершенствование. В значительной мере это справедливо, вряд ли кому-то придет в голову оспаривать мысль о том, что искусство — важный фактор творческого развития личности, что оно, мобилизуя душевные силы, глубинные, внутренние, часто неосознаваемые переживания, оказывает мощное воздействие на ценностные ориентации, характер, «Я-концепцию» личности. Но можно ли согласиться с тем, что в развитии мышления ребенка искусство и художественная деятельность менее значимы, чем, например, занятия математикой, астрономией, биологией или логикой.

Будучи поставлен прямо, данный вопрос автоматически превращается в риторический. Но если посмотреть на господствующие в психологии и, в особенности, в педагогике подходы, непредвзято взглянуть на массовую образовательную практику, то несложно заметить, что возможности искусства как средства развития когнитивной сферы ребенка явно недооцениваются. Более того, доминирующий в современной культуре подход к выстраиванию отношений в системе «человек — мир» связывается большинством специалистов с представлениями, где в качестве главной цели и вместе с тем средства выступает научно-технический прогресс, или ориентация на развитие утилитарных технологий.

Это отношение породило особую философию и педагогическую практику, где отдается безусловный приоритет логике и аналитическому мышлению, где доминируют вербальное воспитание и обучение. Наглядно-действенное и образное мышление оцениваются как второсортные «эмпирические» уровни, а интуиция и вовсе рассматривается как полуоккультная, в лучшем случае — прототипическая форма практического интеллекта. Как следствие — обучение детей, в первую очередь ассоциируется с развитием умений читать, писать и считать, а не делать и чувствовать.

Подобная ориентация привела к тому, что соответствующее природе, целостное умственное воспитание постепенно было вытеснено узконаправленным, интеллектуальным развитием и дополнено элементами художественного образования. Что привело к компрометации и ограничению представлений об интегративных возможностях общего художественно-эстетического воспитания и развития. И это несмотря на то, что многие психологи и философы подчеркивают, что обойти в воспитании сенсорно-чувственный опыт невозможно. Педагогическая установка на развитие мышления, социальный престиж интеллекта и научного знания превращают эстетическое, в сознании большинства, во вторичную ценность. «Радость восприятия мира во всем его чувственном многообразии, — пишут Е. М. Торшилова и Т. В. Морозова, — непосредственность реакции, эмоциональная открытость и доброжелательность в условиях современной социально-культурной нормы продолжают рассматриваться как детскость или глупость, которую необходимо преодолеть с возрастом»^[1].

• [1] Торшилова Е. М., Морозова Т. В. Развитие эстетических способностей детей 3−7 лет. М., 2001. С. 24.