Проблема возрастных кризисов

Понятие кризиса или критического возраста вводилось в науку эмпирически и в случайном порядке. Сначала был открыт кризис семи лет как переход от дошкольного к школьному возрасту, затем кризис трех лет как возраст строптивости и упрямства и, наконец, кризис 13 лет, который был описан как негативная фаза возраста полового созревания (Ш. Бюлер). Иногда кризисы рассматривались как болезненные отклонения от истинного пути развития.

пример

Так, в концепциях социального научения названия критических периодов социализации получили те возрасты, когда влияния среды наиболее эффективны. Сближая человека с животным, а развитие у ребенка социальной привязанности — с процессом запечатления, сторонники социогенетического подхода настаивают на критичности (или сензитивности в нашем понимании) более ранних возрастов. При представлении о психическом развитии как взаимодействии биологической наследственности и социального научения качественные изменения психики игнорируются, а потому и понятие кризиса как периода приобретения нового качества практически отсутствует.

В психоаналитической традиции, напротив, подчеркивается качественное отличие одного этапа развития от другого. Однако и там первоначально применялось понятие конфликта, а не кризиса. Даже Э. Эриксон, который выделяет закономерные возрастные кризисы на каждом этапе развития личности, рассматривает кризис скорее как конфликт противоборствующих благоприятных и неблагоприятных тенденций развития.

Советский психолог и педагог П. П. Блонский (1884- 1941) одним из первых указал на то, что возрастные изменения могут происходить постепенно (литически^[1]) и резко (критически). Он называл времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, эпохами и стадиями, а времена детской жизни, отграниченные друг от друга литически, плавно, постепенно, — фазами.

Л. С. Выготский в свою очередь показал, что чередование стабильных и критических периодов есть закономерная особенность психического развития, проявляющаяся и в чередовании детских возрастных этапов.

Регулярность кризисов, которые являются поворотными, переломными пунктами в развитии, подтверждает, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем. В относительно устойчивые или стабильные возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования.

Можно назвать вслед за Л. С. Выготским следующие особенности критических периодов детского развития:

• 1) наблюдается относительная трудновоспитуемость ребенка в указанный период;
• 2) в критические периоды ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Нет появления новых интересов, стремлений, новых видов деятельности и форм внутренней жизни;
• 3) кризис наступает незаметно, трудно определить его начало и окончание. Однако в середине этого возрастного периода происходит резкое обострение кризиса. Эта кульминационная точка резко отличает критические возрасты от стабильных эпох детского развития.

Согласно Л. С. Выготскому, самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований, которые, как показывают конкретные исследования, в высшей степени специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов состоит в том, что они нс сохраняются в том виде, в котором возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущей личности.

пример

Современные последователи Л. С. Выготского трактуют понятие кризиса несколько иначе. Например, К. Н. Поливанова описывает содержание кризиса как субъективацию новообразования, сформировавшегося в предыдущем стабильном периоде развития. Субъективация — это обнаружение самим субъектом собственного желания или действия. Согласно данной точке зрения, достигнутое в стабильном возрасте умение существует лишь объективно, но до кризиса не представлено самому ребенку, не является его достижением, не принадлежит ему. Оно становится достижением самого субъекта только в кризисе. Лишь в кризисе рождаются субъектность акта развития и его действительные участники. В кризисе идет оиробывание повой идеальной формы в наличной ситуации. Содержанием кризиса психического развития является субъективация новообразования стабильного периода. Таким образом, возникновение новообразования проходит два этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективация (в кризисе).

Понятие возрастного кризиса применимо нс только к детству и отрочеству. Поскольку взрослый человек меняется, изменяется его место в системе общественных отношений, выполняемый им набор социальных ролей, то естественно предположить, что данные изменения тоже могут происходить критическим путем.

пример

Американский психолог Даниэль Левинсон полагает, что у взрослого человека нормальные кризисы развития происходят в среднем один раз в шесть — восемь лет. Другие исследователи считают, что наступление кризиса связано не с хронологией жизни, а с жизненными поворотными событиями, которые заставляют человека переосмысливать свое прошлое, пересматривать цели и менять ведущие мотивы (Т. Б. Карцева). При этом одни и те же объективные события для одних могут быть жизненно важными, а для других нет. Имеются эмпирические данные, показывающие большое значение разрешения очередного кризиса взрослости (кризиса жизненных перемен) для благоприятного протекания следующего за ним периода жизни (П. Ниемеля). Таким образом, получается, что кризис играет во взрослом периоде ту же роль, что в детстве и юности, т. е. полное его разрешение обеспечивает дальнейшее поступательное развитие (Б. Ливехуд).

К. Н. Поливанова, анализируя периодизации психического развития взрослых, выдвинутые Д. Левинсоном, В. И. Слободчиковым и Г. А. Цукерман, замечает: во всех случаях речь идет о том, что человек в какие-то периоды жизни делает, а в другие осмысливает сделанное.

Проблема соотношения процессов обучения и развития

Соотношение процессов обучения и развития нс представляет проблемы для концепций социального научения, в которых принято считать, что все психическое развитие есть не что иное как научение и закрепление воздействий социальной среды. Остается только выяснить наиболее благоприятные периоды для тех или иных воздействий среды, — так называемые сензитивные периоды.

В других подходах, предполагающих спонтанное психическое развитие за счет внутренних противоречий, роль обучения уже не выглядит такой всеобъемлющей.

пример

Ж. Пиаже считал, что любое обучение должно начинаться только тогда, когда у ребенка уже готовы соответствующие мыслительные структуры. Согласно его точке зрения, ребенок самостоятельно в процессе собственной активности должен сформировать более сложные когнитивные схемы, а затем с помощью обучения распространить их на более широкий круг явлений действительности. Таким образом, но Пиаже, обучение не может перевести развитие с одного этапа на другой, а может лишь способствовать распространению достигнутого уровня развития на разные области.

Л. С. Выготский не мог согласиться с той точкой зрения, что «обучение плетется в хвосте у развития». По его мнению, обучение должно вести за собой развитие. В отличие от Ж. Пиаже основной движущей силой психического развития ребенка он считал не деятельность ребенка с предметами, а общение его с социальным окружением. В общении, во взаимодействии со взрослым каждый ребенок способен на большее, нежели наедине с тестовыми задачами.

Уровень потенциального развития ребенка (то, на что он способен в сотрудничестве) всегда превышает уровень его актуального развития на некоторую определяемую индивидуально величину. Это опережение Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития, на которую должно ориентироваться обучение.

Зона ближайшего развития — это «область не созревших, по созревающих процессов»; уровень, достигаемый ребенком лишь в ходе совместной деятельности со взрослым.

Развивая учение Л. С. Выготского, Б. Д. Эльконин трактует процесс психического развития как последовательность критических актов, событий, в которых посредник предлагает иную позицию (точку зрения). При этом основная задача посредника — найти способ инициации поиска.

• [1] От греч. lytikos — способный освобождать, растворять.