У детей хорошо развито наглядно-образное мышление и практически-действенное. Тем не менее, дети могут решать задачи с опорой на словесно-логическое мышление, что мы и видим из результатов исследования.
Мышление развивается от действенного через образное к логическому. Логические формы решения появляются в возрасте 5 лет, а в 6−7 лет уже 22% детей могут решать задачи таким способом.
Таблица 2.
Сводная таблица по развитию памяти
Имя или код Возр. Показатели в баллах Кр. зрит. память Кр. слух. память Логич.
память Механич. память Егор Б.
7,5 3 3 5 5 Олег Б. 7,5 3 3 5 4 Анна Б. 7,11 3 3 4 3 Евгения В. 6,10 3 3 5 3 Ольга В. 6,11 2 2 5 4 Анаида Г. 7,3 2 2 3 2 Настя Е. 7,4 3 2 4 4 Мария К.
7,5 2 3 3 4 Мария Кр. 7,6 2 2 4 3 Лаура Л. 7,9 2 2 5 3 Даниил М. 7,2 3 2 4 2 Алиса М. 7,11 3 3 3 4 Даниил Мо.
7,2 3 3 4 4 Ангелина Н. 7,1 3 3 3 2 Юрий О. 7,4 3 3 4 3 Дмитрий О. 7,11 2 2 3 2 Мария По. 7,9 3 2 3 3 Валерия П.
7,9 3 3 4 3 Мария Пч. 7,11 2 2 3 2 Полина П. 7,10 1 2 3 2 Максим С. 7,8 3 3 5 3 Даниэль С. 7,11 2 3 4 2 Любовь Т. 7,6 2 3 2 2 Ульяна Ч.
7,2 2 3 4 2 Галина Ч. 7,8 2 3 4 4 Павел Я. 8 2 3 5 3 Х ср. 2,5 2,6 3,9 3 Станд. отклонение (σ) 12,8 11,9 15,4 18,4
Согласно результатам, представленным в таблице № 2, развитие памяти в целом по группе и для каждого ребенка соответственно находится на достаточно низком уровне развития. Обнаруженный факт свидетельствует о том, что дети быстро утомляются и с трудом запоминают новый школьный материал. Им трудно ориентироваться в школьных предметах, поскольку полученные знания не удается запомнить в требуемом объеме. Адаптация к школьному обучению в данном случае может существенно тормозиться.
Таблица 3.
Сводная таблица по эмоциональной адаптации к школьному обучению
Имя или код Возр. Показатели в баллах Эмоц. принят. шк. обучения Эмоц.
тревож. Соц. тревож. Тревога при взаимод. с учителем Егор Б.
7,5 1 1 2 4 Олег Б. 7,5 4 2 3 3 Анна Б. 7,11 1 2 2 3 Евгения В. 6,10 4 1 2 4 Ольга В.
6,11 7 1 1 2 Анаида Г. 7,3 6 2 3 4 Настя Е. 7,4 1 3 2 4 Мария К. 7,5 0 2 3 3 Мария Кр. 7,6 0 2 2 2 Лаура Л.
7,9 7 3 3 2 Даниил М. 7,2 6 2 1 3 Алиса М. 7,11 4 1 2 4 Даниил Мо. 7,2 1 2 1 3 Ангелина Н. 7,1 7 2 2 4 Юрий О.
7,4 7 2 2 4 Дмитрий О. 7,11 5 4 3 3 Мария По. 7,9 1 1 2 4 Валерия П. 7,9 0 3 2 2 Мария Пч. 7,11 7 4 3 4 Полина П. 7,10 6 0 2 4 Максим С. 7,8 6 1 3 3 Даниэль С. 7,11 6 4 3 4 Любовь Т.
7,6 6 4 3 4 Ульяна Ч. 7,2 6 3 2 4 Галина Ч. 7,8 5 4 3 4 Павел Я. 8 2 2 3 3 Х ср. 4 2,2 2,3 3,4 Станд. отклонение (σ) 11,5 11,7 16,2 16,4
Результаты диагностики эмоциональной адаптации детей к школьному обучению показали, что первоклассники положительно относятся к школе, успешно справляются с учебной деятельностью, несмотря на собственные эмоциональные переживания. Однако обращает внимание на себя тот факт, что при этом дети достаточно тревожны и мнительны. У них слабо сформированы навыки саморегуляции и самоконтроля (т.е. умения произвольно управлять своим поведением и эмоциями). Указанные признаки свидетельствуют о недостаточной сформированности эмоционального компонента школьной готовности.
2.
3. Выводы и рекомендации
Подведем некоторые итоги. По результатам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что дети из обследуемого нами класса недостаточно подготовлены к школе, как в когнитивном, так и в эмоциональном плане развития.
Каковы «факторы риска» для ребенка, который идет в первый класс?
Частичное отставание и нарушения в физическом развитии:
недостаточное развитие моторных навыков, способности регулировать и на определенное время снижать высокую двигательную активность;
формирование неправильной осанки;
недостаточное развитие мелких мышц кисти, трудности при координации движений пальцев рук, произвольной моторики;
высокая (более 4 раз в год) заболеваемость ОРВИ, хронические болезни, частые обострения;
несформированность схемы своего тела (попеременное пользование левой или правой рукой, ногой, глазом, ухом как ведущими);
снижение слуха, зрения, слухо-моторных координаций;
отсутствие или недостаточное развитие чувства ритма.
Задержка и особенности психического и личностного развития:
несформированность пространственно-временных представлений и ориентировок;
аффективная неуравновешенность и незрелость, нарушения связи «мать-ребенок» ;
невысокий уровень развития внешней и внутренней речи, ограничение словарного запаса, наличие дефектов произношения, неумение анализировать языковый материал;
недостаток и ошибочность полученных знаний и представлений, ограниченность личного опыта;
трудности в сосредоточении, распределении, переключении внимания;
небольшой объем произвольного запоминания, замедленность и низкая точность воспроизведения, склонность к быстрому забыванию заученного материала;
неспособность выявлять причинно-следственные связи и отношения, характерные признаки предметов, низкий уровень овладения сенсорной грамотой;
некоторые индивидуально-типологические особенности поведения, настроения, самооценки.
Сигналы неблагополучия, свидетельствующие о проблемах, тяжелом протекании и затягивании периода адаптации.
Дети болеют, теряют вес, снижается аппетит, пропадает и нарушается сон, возникают головные боли.
Возникают нарушения в привычном характере поведения, настроения: отмечается агрессивность или вялость, замкнутость или повышенная возбудимость.
Снижается или вовсе пропадает желание учиться, идти в школу.
Возникают негативные формы поведения.
Появляются страхи, развивается невроз.
Алексия — не может читать, аграфия — не может писать, акалькулия — не может считать, афазия — не может говорить, что уже свидетельствует об очаговых поражениях головного мозга.
Фиксируются стойкие отклонения в личностном развитии.
Значительному сокращению сроков адаптации способствуют:
Нормальный (соответствующий возрасту ребенка) уровень физического и психического развития, речи, познавательных процессов; моторных функций. Упражнения, направленные на их сохранение и дальнейшее развитие.
Режим дня ребенка дома и в школе, особенно важно установить время занятий, отдыха, активной прогулки питания и сна.
Хорошее состояние здоровья, высокая общая работоспособность приобретенные до школы.
Успешность в решении задач учебной деятельности. Профессиональная поддержка, спокойная и последовательная работа над ошибками.
Мотивация ребенка и его родителей на овладение все большим кругом знаний, учебной деятельностью, преодоление трудностей в учебе, на саморазвитие.
Установление доверительных и доброжелательных отношений с учителем и сверстниками в школе.
Внимание к трудностям в овладении учебной программой, характеру складывающихся у ребенка отношений с учителем и классом, поведению ребенка в школе и дома.
Безусловная любовь родителей, принятие ребенка таким, каков он есть, забота, внимание к его проблемам. Понимание и конкретная помощь со стороны родителей, хорошие условия и позитивные взаимоотношения в семье.
Заключение
Итак, наша работа посвящена исследованию когнитивной и эмоциональной готовности детей к школе, обуславливающих адаптацию детей к учебной деятельности.
В отечественной психологической и педагогической литературе особенно подчеркивается сложность и значимость периода, связанного с адаптацией ребенка к школе. При переходе из дошкольного в школьное образовательное учреждение кардинально изменяется образ жизни ребенка, его деятельность и социальное окружение. Ускорение темпа жизни, введение различных образовательных инноваций, повышение учебных требований часто приводит к росту напряженности, тревожности, нарушениям успеваемости, поведения и межличностного взаимодействия, т. е. к появлению школьной дезадаптации детей. Несмотря на то, что проявления школьной дезадаптации в начальной школе имеют мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее тяжелыми.
По результатам проведенного нами исследования можно сделать вывод о том, что дети из обследуемого нами класса недостаточно подготовлены к школе, как в когнитивном, так и в эмоциональном плане развития. Адаптация к школьному обучению в данном случае может существенно тормозиться.
Практическое решение проблемы школьной дезадаптации предполагает разработку программ, направленных на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, психолого-педагогическое сопровождение учащихся на этапе адаптации, создание специальных условий для детей группы риска. Осуществление диагностики, коррекции и профилактики дезадаптивного поведения возможно в рамках психологической службы образования, что в свою очередь требует адекватного психологического инструментария и разработки модели деятельности психолога в данном контексте.
Айзман Р.И., Жарова Г. Н. Подготовка ребенка к школе. — М.: Педагогика, 1991. — 125 c.
Бодалев А.А., Столин В. Общая психодиагностика. — СПб.: Речь, 2000.
Бруннер Дж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977.
Венгер Л. А. Психологическая характеристика ребенка // Дошкольное воспитание. № 5, 1977.
Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т.
4.
Гамезо М.В., Герасимова В. С., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М.-Воронеж, 2002. — 200 с.
Готовность к школе / Под ред. И. В. Дубровиной — М., 1995. — 250 с.
Коломинский Я.Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 1998. — 267 с.
Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. — М., 2001. — 487 с.
Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. — М., 2003. — 186 с.
Мухина В. С. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1990.
Мухина В. С. Возрастная психология. — М.: Академия, 1997.
Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. — М., 1996.
Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. — М., 1988. — 268 с.
Рамендик Д.М., Занабед Ф. М., Клименко А. Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений // Психологический журнал. № 6, 1994.
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. — Вопросы психологии, № 4, 1971. — 379 с.
Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. № 1, 1995.
