Внешние проявления ориентированности педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми

В чем же проявляется внешне ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми? Прежде всего, необходимо отметить, что свое непосредственное выражение тот или иной тип ориентированности педагогов находит в выборе приоритетной стратегии воздействия. В настоящее время в науке выделяют три основные стратегии воздействия: императивную, манипулятивную и развивающую [7].

Императивная стратегия воздействия — это воздействие, целью которого является осуществление контроля над поведением и установками другого человека, их подкрепление и направление в нужное русло. В крайнем выражении императивное действие — это прямое принуждение личности. Реализация императивной стратегии происходит чаще всего там, где человек в силу тех или иных обстоятельств обладает ограниченными возможностями для осуществления самостоятельного выбора поступков или решений.

Манипулятивная стратегия воздействия — скрытое внедрение манипулятором в психику человека целей, желаний, намерений, отношений или установок, не совпадающих с теми, которые имеются у него (человека) в данный момент (Е. Л. Доценко [6]).

Развивающая стратегия воздействия — направлена на позитивное изменение личности, выстраивается на основе субъект-субъектных отношений людей в процессе взаимодействия. В основе ее лежит диалог, базирующийся на принципах открытости, безоценочности, терпимости и принятии партнерами по взаимодействию друг друга.

Из сказанного понятно, что педагоги, ориентированные на личностную модель взаимодействия с детьми, чаще придерживаются развивающей стратегии воздействия. Охарактеризуем некоторые формы ее практической реализации.

Умение педагога подключить детей к своим целям и задачами, а также умение его подключаться к целям и задачами детей. Педагогическое взаимодействие только тогда может рассматриваться как ненасильственное взаимодействие, когда дети с желанием, добровольно выполняют то, что предлагает сделать педагог. Одним из способов, позволяющих добиться этого, является подключение их к тем целям и задачам, которые выдвигает педагог. Это означает, что педагог должен научиться полностью самореализоваться в той или иной деятельности, на том или ином уроке. Другими словами, он сам достигает такого состояния, когда преподносимый им материал приобретает первостепенное значение, когда он работает на пределе своих возможностей, увлечен деятельностью. Благодаря этому создается уникальный эмоциональный фон, который сопутствует процессу самопостроения личности. Состояние самоактуализации передается детям, они как бы совмещают свою индивидуальную творческую систему самопостроения личности с системой самопостроения личности педагога, поднимаются, пусть на некоторое время, до педагога, переживают свое «Я» в унисон с «Я» того человека, который работает с ними в данный момент.

Не менее важную роль, с точки зрения организации ненасильственного взаимодействия, играет умение педагога подключаться к задачам ребенка. Эта способность увлечься тем, чем в данный момент занят ребенок, увлечься искренне, с полной отдачей, способность принять на себя его интересы, желания, цели и расширить их, в том числе и за счет включения в этот процесс сюда собственных педагогических целей и задач. Это достигается и тогда, когда педагог обращает детей к их собственному опыту, к их собственному «Я». Опираясь на имеющийся у детей опыт, даже если он и небольшой, педагог с учетом поставленных им целей и задач добивается ориентированности деятельности в нужном для него направлении, и эта деятельность педагога свободно, без принуждения принимается детьми, которые осмысливают все происходящее с позиции собственного опыта.

Нс меньший эффект даст и прием подключения учащихся к личному опыту педагога, к его «Я», особенно в тех случаях, когда опыт самих детей явно недостаточен.

Обеспечение субъективной свободы в выборе содержания, методов и форм деятельности. Человек только тогда активно и с желанием включается в деятельность, когда воспринимает ее не как навязанную, а как значимую и интересную, выбранную им самим. Напомним, что объективно свободным ни один человек быть не может, однако ощущать себя субъективно свободным — вполне реальная задача. Быть субъективно свободным — значит иметь возможность осуществлять выбор. Когда человек сам делает выбор, он возлагает на себя истинную ответственность, поскольку ответ держит не столько перед другими людьми, сколько перед самим собой, перед собственной совестью, которая является нравственным ориентиром и направляет его поведение в нужное русло.

В чем же выражается свобода для педагога? Каждый учитель должен иметь возможность выбора содержания, методов и форм собственной деятельности. На первый взгляд может показаться, что это очень легко — сделать выбор. На самом деле проблема сложнее, и успешное ее решение зависит от многих факторов и конкретных обстоятельств. По нашим наблюдениям, даже в тех учебно-воспитательных учреждениях, где предоставляются возможности для выбора, нередко некоторые педагоги предпочитают отказываться от него. Срабатывает хорошо известный принцип, описанный Э. Фроммом, — бегство от свободы. Например, в одной экспериментальной школе дали возможность учителям работать по свободной программе: «Делайте, как хотите, творите по своему усмотрению». Через некоторое время к завучу обратилась группа педагогов с просьбой вернуться к работе по прежней программе. Разумеется, работать по стереотипу, по апробированным методикам, используя, например ролевое поведение, ролевые маски, гораздо легче, чем трудиться творчески, принимать на себя полную меру ответственности за то, что делаешь. Поэтому сам педагог, прежде чем научиться предоставлять известную свободу учащимся, должен научиться предоставлять ее себе. А это задача не простая, ибо требует определенного личностного состояния, ощущения своей силы и компетентности, уверенности и независимости.

Использование принципа субъективной свободы требует и иного отношения к изучаемым дисциплинам в школе. Как известно, вплоть до настоящего времени задача школы состояла в том, чтобы дать образование, что означало изучение определенных наук: физики, химии, математики, языка, литературы, истории и др. С точки зрения педагогики ненасилия, этот тезис должен быть перевернут: не личность изучает различного рода науки, чтобы быть грамотной и образованной, а различные учебные дисциплины выступают в качестве средств развития личности. Не закон Ньютона изучает школьник, а развивает свое мышление, расширяет кругозор, постигая этот закон.

Учитель, который свободно выбирает содержание, методы и формы работы с учащимися, должен предоставлять и им такую же возможность. Например, можно совместно выбирать тему для изучения, согласовывать первоначальные задачи, которые ставит педагог с учетом интересов учащихся, форму урока, его структуру. Но главное, ученику должна быть представлена возможность выбирать такие формы работы, в которых он силен или, наоборот, слаб. В первом случае он закрепляет уверенность в себе, во втором — ориентирован на приобретение уверенности. Конечно, реализовать на практике такую интеграцию выбора сложно. Но если педагог создает спокойную, доброжелательную атмосферу и добивается полного доверия к себе со стороны ученика, то закрепление и развитие сильных качеств его личности, равно как и преодоление слабых будет восприниматься как личностное достижение, значимое как для него самого, так и для близкого человека — педагога.

Преодоление тревожности, страха, чувства неполноценности. Еще неофрейдистами было доказано, что одной из характеристик человека, живущего в этом мире, является чувство коренной тревоги, вызванной сложностями жизни и необходимостью решать многочисленные проблемы. Тревожность и страх порождаются также боязнью оказаться несостоятельным в той или иной ситуации, боязнью санкций и наказаний. Глубинную сторону этого состояния составляет страх, связанный с тем, что будет унижено личностное достоинство, что человека будут вынуждать поступать так, как он не хочет или не умеет. В этом отношении учащиеся не являются исключением. Они постоянно боятся оказаться несостоятельными и униженными. Этому способствует авторитарная педагогика, построенная на принуждении, на обязательности. Существование развитой системы оценочной деятельности усугубляет положение. Уже с раннего детства ребенок знает, что если он чтолибо не выполнит или сделает не так, как следует, то будет наказан. Когда он повзрослеет и до самой смерти его будет преследовать возможность получить «двойку» в жизни.

Очевидно, что если мы хотим строить взаимодействие с детьми на ненасильственной основе, надо в корне пересмотреть всю систему контроля, сделать ее более эффективной и действительно ненасильственной. Она должна отвечать главному требованию: не способствовать возникновению тревожности, чувства ущербности и неполноценности. Это не значит, что надо ликвидировать наказание или отрицательное оценивание, а то, что пользоваться этим следует очень осторожно и в исключительных случаях. Основной акцент целесообразно перенести на положительную оценочную деятельность. Важно признать за ребенком право самому решать, когда и как он что-то будет делать. Это даст ему возможность самостоятельно распределять время, силы и не бояться неожиданного унижения, которое может последовать в случае, если он чего-то не знает или не умеет. Важно так построить педагогическую деятельность и взаимодействие, чтобы обращать ребенка к его совести, — наказывать в конечном итоге должна она.

Способность педагога рефлексивно следовать за естественным ходом жизни. Многие педагоги и психологи солидарны в том, что одной из важнейших способностей человека является способность жить настоящим и не переживать без достаточных оснований событий будущего. По мнению, например, Э. Берна, подлинно независимого, свободного поведения можно достичь при пробуждении трех способностей: включенности в настоящее, спонтанности и близости: «Включенность в настоящее» означает умение видеть что-то определенное или слышать, например, как поют птицы, причем делать это так, как умеешь именно ты, а не так, как тебя учили" [3, с. 152]. «Спонтанность» означает возможность выбора, возможность самому решать, какие чувства … испытывать и каким образом их выражать" [3, с. 155]. «Близость» представляет собой спонтанное, свободное от игр чистосердечное поведение человека, осознающего окружающее, освобожденно, эйдетически воспринимающего мир глазами неиспорченного ребенка, который со всей искренностью живет в настоящем" [3, с. 155].

Трудно переоценить значение этих идей Э. Берна для практики обучения и воспитания. Для того чтобы быть открытым по отношению к учащимся, педагог должен научиться в наиболее полной мере проживать каждый момент времени, не мучаясь переживаниями о будущем. Одновременно он должен прислушиваться к «голосу совести» и с учетом имеющихся нормативов, принятых в обществе, совершать как можно меньше ошибок. При этом важно осознать действие всех положительных и отрицательных сил жизненного процесса и разумно использовать их. Другими словами, включаясь в настоящее, педагог должен уметь наблюдать за всеми процессами как бы со стороны, видеть их начало и конец, внутренние пружины, возможные подводные течения.