Принципы тотального управления качеством в системе повышения квалификации педагогов

В статье рассмотрены принципы тотального управления качеством, внедрение которых в систему повышения квалификации педагогов начального и среднего профессионального образования усовершенствует систему управления качеством дополнительного профессионально-педагогического образования и способствует разрешению противоречий, обусловленных традиционной приверженностью системы повышения квалификации к инструктивно-репродуктивным методам обучения.

Ключевые слова: система повышения квалификации педагогов, принципы тотального управления качеством, концепции качества, профессиональное развитие педагогов, правила внедрения TQM.

У статті розглянуто принципи тотального управління якістю, впровадження яких у систему підвищення кваліфікації педагогів початкової і середньої професійної освіти удосконалить систему управління якістю додаткової професійно-педагогічної освіти і сприяє вирішенню протиріч, зумовлених традиційною прихильністю системи підвищення кваліфікації до інструктивно-репродуктивних методів навчання.

Ключові слова: система підвищення кваліфікації педагогів, принципи тотального управління якістю, концепції якості, професійний розвиток педагогів, правила впровадження TQM.

The article deals with the principles of total quality management system in which the introduction of advanced training of teachers of primary and secondary vocational may improve the quality management system of additional vocational teacher education and will resolve the contradictions arising from the traditional commitment to continuing education for guidance reproductive methods of teaching.

Key words: System of in-plant training teachers, principles of total quality management, conceptions of quality, professional development of teachers.

Постановка проблемы. Обучение в течение всей жизни становится необходимым и все более значимым элементом современных образовательных систем. Все большую роль в них играет как неформальное образование (курсы, тренинги, короткие программы, которые могут предлагаться на любом этапе образования или профессиональной карьеры), так и информальное (спонтанное) образование, которое реализуется за счет самообразования граждан в насыщенной культурно-образовательной среде.

Непрерывное образование граждан требует создания условий для своевременного повышения квалификации и переподготовки рабочих и специалистов. Прежде всего, необходимо провести инвентаризацию требований к повышению квалификации и переподготовке в сфере профессионально-педагогической деятельности.

Изложение основного материала. Система повышения квалификации работников образования, на наш взгляд, имеет несколько основных функций: информационную (удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о достижениях науки, передового отечественного и зарубежного опыта); обучающую (организация и осуществление образовательного процесса в учреждениях повышения квалификации, оказание консультативной помощи педагогам); исследовательскую (проведение научных исследований и экспериментов в области послевузовского педагогического образования в учебных заведениях, мониторинг качества общего и профессионального обучения, изучение тенденций изменения и развития системы образования); экспертную (научная экспертиза программ, проектов, рекомендаций, других документов и материалов, оценка необходимости, обоснованности и безопасности экспериментальной работы, проводимой образовательными учреждениями). Прогностическая функция включает действия по предвидению результатов собственной деятельности и направлений развития системы образования; развивающая функция объединяет все другие и связана с обеспечением профессионального развития педагогов. Помимо названных, можно указать еще несколько функций (коррекционную, коммуникативную и др.), но все вышеизложенные являются определяющими и вбирают в себя остальные как составные части.

При условии реализации указанных функций система повышения квалификации может предложить каждому педагогу новые знания по специальности, педагогике, психологии, методике и т. д., помочь сориентироваться в последних научных достижениях и определить возможности их применения в процессе обучения. Здесь можно ознакомиться с передовым педагогическим опытом и инновациями в практике обучения, воспитания, управления образовательными системами; определить свои профессиональные потребности и удовлетворить их. Профессорско-преподавательский состав и методисты окажут помощь в разработке стратегии и тактики профессионального развития слушателей и обеспечат научно-методическое сопровождение.

К сожалению, на данный момент система повышения квалификации (далее — СПК) не в состоянии предоставлять педагогам перечисленные образовательные услуги в полном объеме. Причина этому — наличие в ней ряда противоречий. Прежде всего, отметим противоречия между объективно существующей необходимостью в профессиональном развитии педагогов и отсутствием удовлетворительных методик и технологий его осуществления; содержанием и методами повышения квалификации. Эти противоречия обусловлены традиционной приверженностью системы повышения квалификации к инструктивно-репродуктивным методам обучения.

Корни следующего противоречия кроются в несоответствии содержания повышения квалификации профессиональным запросам и потребностям педагогов. Во-первых, традиционно в формировании содержания на первое место ставятся возможности организации, а не потребности педагогов (так сложилось и так проще). Во-вторых, нет качественных методик определения профессиональных запросов педагогов, которые далеко не всегда совпадают с их профессиональными потребностями (первое — это профессиональная проблема, которую педагог осознал и сформулировал; второе — профессиональная проблема, существующая объективно, но не обязательно осознаваемая педагогом).

Существует противоречие между актуальностью непрерывного послевузовского образования педагогов и дискретным характером привлечения их к СПК: для подавляющего большинства педагогов общение с СПК ограничивается двух-, трехнедельными курсами, на которых они обучаются один раз в 5−8 лет.

И, наконец, имеет проявление противоречие между необходимостью повышения качества дополнительного педагогического образования и неразработанностью системы управления этим процессом.

Все вышеизложенное обуславливает необходимость разработки инновационной модели технологии управления качеством дополнительного профессионального образования. Поэтому наше внимание привлекли подходы, ориентированные на обеспечение качества подготовки специалистов в ВУЗ, — возможно ли их применение в системе повышения квалификации?

Базируясь на известных принципах тотального управления качеством (Total Quality Management / TQM) и опыте Ивановского государственного энергетического университета (ИГЭУ), изложенном В. Н. Нуждиным [4], в процессе перехода к перспективному образовательному учреждению дополнительного профессионального образования (далее — ОУ ДПО) следует учитывать следующее:

• ? TQM — массовое движение, в котором каждый сотрудник ОУ ДПО должен участвовать в достижении качества;
• ? каждый сотрудник, каждая кафедра, каждый филиал ОУ ДПО имеет своих «внешних и внутренних заказчиков и поставщиков». Качество означает обеспечение заказчиков конкурентоспособными специалистами и услугами;
• ? ОУ ДПО не может эффективно развиваться на основании усилий некоторых сотрудников — ректора, нескольких гениев и высокопроизводительных сотрудников. Сегодня каждый сотрудник ОУ ДПО должен быть вовлечен в совершенствование образовательного процесса и удовлетворение требований «заказчика». Все сотрудники, кафедры и другие подразделения ОУ ДПО должны выполнять две функции — свою ежедневную работу в соответствии со стандартным процессом и работу по усовершенствованию этого процесса. Традиционное разделение труда становится малоперспективным;
• ? каждое изделие, каждый продукт, каждая разработка и услуга есть прямым или косвенным результатом технологического процесса, поэтому как эффективный способ улучшения качества рассматривается совершенствование процесса. Наиболее эффективно можно использовать творческие возможности каждого сотрудника в условиях бригадной организации работы TQM, что предполагает умение работать в коллективе;
• ? наиболее важным аспектом успешной стратегии внедрения TQM является вовлечение ректора как руководителя учебного заведения в этот процесс. Это определяют два мотивирующих фактора: обучение профессорско-преподавательского состава ОУ ДПО с целью создания интереса к новой технологии (семинары, опыт общения с другими ректорами, личный опыт) и второй, более важный, — опасения или кризис (возросшие цены на коммунальные услуги, усиление конкуренции на рынке образовательных услуг, отсутствие целевого заказа, уменьшение заинтересованности сотрудников). Поэтому задача ректора — увидеть скрытые возможности кризиса ранее других сотрудников ОУ ДПО и обратить на это внимание коллектива;
• ? критическим фактором успеха внедрения TQM в ОУ ДПО является организованное обучение. Начинать обучение надо с ректората, а затем использовать принцип «домино». Учиться следует на успехах и на неудачах — собственных, своих конкурентов, заказчиков, поставщиков;
• ? наибольший эффект TQM дает при согласованном внедрении этой концепции на таких уровнях: индивидуальном; кафедры, лаборатории, отдела; института, филиала, других подразделений; системы образования региона или системы образования страны;
• ? требования к качеству процесса и качеству его результатов не всегда очевидны заказчику. Поэтому необходимо стремиться к удовлетворению скрытых потребностей «покупателя». При этом подразумевается, что результаты деятельности ОУ ДПО должны соответствовать заданным стандартам; тотальное управление качеством образование
• ? реструктуризация ОУ ДПО и его образовательного процесса должна ориентироваться на поиск и устранение «слабых мест», недостатков в процессе;
• ? в усовершенствовании должны использоваться исследования новых идей, опыт руководителей и анализ качественных данных;
• ? TQM не является строгой наукой; не существует также единственно правильного способа внедрения TQM: он должен соответствовать культуре и истории развития каждого ОУ ДПО, возможностям и перспективам развития современных педагогических и информационных технологий в ОУ ДПО.

Знакомство с TQM обычно начинается с рассмотрения эволюции понятия качества согласно четырем концепциям качества: стандарта, применения, стоимости, скрытых потребностей [3]. Можно утверждать, что ведущие компании мира придерживаются последней концепции. Что касается сферы образования, то здесь в явном или неявном виде присутствуют все концепции качества.

Большая часть профессиональных образовательных учреждений России придерживается первой концепции — главное, чтобы знания выпускника соответствовали Государственным стандартам. В этой позиции проявляются два недостатка: ложное представление, что качества можно достичь путем инспекции (неизбежны столкновения интересов между теми, кто обучает, и теми, кто инспектирует качество подготовки), и пренебрежение потребностями образовательного рынка (стандарты не успевают за изменениями требований покупателей).

Малая часть профессиональных образовательных учреждений ориентируется на концепцию «соответствие применению», т. е. на удовлетворение нужд потребителя кадров, а не только на выполнение требований стандарта. Трудности этих образовательных учреждений достаточно очевидны — наш рынок еще не осознает четко свои потребности. Поэтому эти образовательные учреждения постепенно стали обращать внимание на концепцию «соответствие стоимости», стараясь совмещать высокое качество и низкую стоимость подготовки.

Лишь незначительная часть профессиональных образовательных учреждений уверенно ориентируется на концепцию «соответствие скрытым потребностям», т. е. пытается одновременно снижать затраты на подготовку специалистов и удовлетворять нужды потребителя кадров прежде, чем он их осознает.

Для образовательного рынка России эта концепция очень перспективна, так как многие потребители кадров выдвигают слишком примитивные требования к качеству специалистов, поэтому им надо раскрывать новые грани качества высшего образования.

Если же в целом анализировать систему профессионального образования России, то можно утверждать, что эта система только начинает ориентироваться на переход к более современным концепциям качества.

Стремление образовательных учреждений к удовлетворению Государственных стандартов путем «выбраковки» приводит к завышенным затратам на образование (посмотрите разницу между планом приема и планом выпуска студентов). Этот вывод не следует рассматривать как призыв к снижению требований к уровню знаний — необходимо вмешательство собственно в образовательный процесс.

Адаптация к сфере образовательных услуг позволила выделить следующие виды деятельности:

• ? планирование качества — определение потребителей научно-методической и научно-исследовательской продукции и образовательных услуг УПК; выяснение потребности потребителей; разработка характеристик продукции и услуг; осведомление исполнителей с планами;
• ? установление связей качества: инициирование видов деятельности для объединения усилий сотрудников; разработка средств информационно-предметного обеспечения учебного процесса; формирование коллектива преподавателей с высоким уровнем профессионально-педагогической культуры; формирование коллектива обучающихся с активной мотивацией к учебной деятельности; организация образовательного процесса в соответствии с принципами инновационных педагогических технологий; разработка показателей качества;
• ? контроль качества: измерение показателей качества; анализ показателей качества; корректирование процесса в соответствии с заданным стандартом; тактическое или стратегическое усовершенствование спроектированной педагогической технологии;
• ? улучшение качества: создание инфраструктуры для непрерывного усовершенствования процесса; выявление главных причин дефекта в образовательном процессе; создание бригады для реализации инициатив по улучшению образовательного процесса; мотивация рабочих групп; контроль достижений целей; непрерывное обучение рабочих групп.

Важно заметить, что чрезмерное увлечение статистическим контролем качества и технологией тактического усовершенствования процесса может нарушить баланс между творчеством и заорганизованностью. ОУ ДПО должно понимать ситуации, при которых следует вводить радикальные творческие изменения в образовательный процесс.

Тактической подсистемой управления (вторым контуром управления) является подсистема реактивного усовершенствования образовательной технологии.

Если стандартные корректировки процесса не устраняют выпуск «бракованной продукции» в системе TQM, применяют процедуру реактивного усовершенствования, включающую семь этапов: выбор темы работ для усовершенствования; сбор и анализ информации; выявление главной причины встречающегося дефекта; планирование и внедрение решений в учебный процесс, т. е. предотвращение возможности повторного появления главной причины обнаруженного дефекта; оценка эффекта нововведения, т. е. определение с помощью наблюдения за показателями качества; придание нововведению статуса стандартного подпроцесса, т. е. замена части ранее существовавшего процесса новым; проведение анализа выполненной работы по усовершенствованию с целью недопущения выявленных ошибок в процессе решения очередной проблемы.

После выбора новой темы важно перейти к первому этапу. Здесь следует заметить, что многие японские компании не смогли внедрить TQM именно потому, что не поощряли сотрудников к выявлению проблем.

Специалисты в области качества образования выделяют три его составляющих: качество содержания образования (знания, способы решения задач); качество технологий обучения и воспитания (организация познавательной деятельности, мотивация познавательной деятельности, контроль осуществления учебной деятельности, контроль результатов учебной деятельности); качество образованности личности (усвоение знаний, умений и навыков, усвоение нравственных норм).

Для обоснования структуры средств информатизации образовательного процесса далее рассматриваются только показатели качества образованности личности.

На основании социологических опросов слушателей, прошедших обучение по образовательных программах и семинарах кафедры профессионального образования Государственного образовательного учреждения дополнительного педагогического образования Свердловской области «Институт развития образования», бесед с руководителями ОУ НПО и СПО Свердловской области, анализа общих тенденций развития образования были сделаны определенные выводы.

Прежде всего, педагоги ОУ НПО и СПО хотят получить знания в области специфических форм и методов, нетрадиционных подходов к профессиональному обучению в соответствии с требованиями современности; уметь применять полученные знания; обладать навыками общения и лидерства, деловыми навыками; обладать умением приспособиться к новой работе; пройти производственную стажировку; повысить квалификацию или осуществить переподготовку бесплатно или по низкой цене.

В соответствии с этими потребности на кафедре может быть принята многоуровневая схема показателей качества образованности личности:

• 1. Оценка психолого-педагогических знаний.
• 2. Уровень системной компетентности (умение корректировать и улучшать системы, умение вести мониторинг и коррекцию деятельности, понимание взаимосвязи социальных, органических и технических систем).
• 3. Уровень компетенции в распределении ресурсов (умение распределять время, деньги и материалы, пространство, кадры).
• 4. Уровень технологической компетенции (умение выбирать оборудование и сырьевые компоненты, осуществлять технический уход и диагностику, применять технологии для выполнения конкретных задач).
• 5. Уровень компетентности в работе с информацией (умение приобретать и оценивать знания, организовывать и поддерживать файлы, интерпретировать и передавать информацию, использовать компьютерные системы).
• 6. Оценка базовых навыков (умение писать, читать, говорить, слушать).
• 7. Оценка качества личности (личная ответственность, самоуправление, коммуникабельность, самоуважение).
• 8. Оценка мыслительных навыков (умение творчески мыслить, принимать решения, предвидеть, учиться).
• 9. Оценка навыков межличностного общения (умение работать в командах, обучать других, вести переговоры, лидировать).

Для каждой компоненты качества могут использоваться два количественных измерения — оценка в диапазоне от 0 до 5 и показатель класса (рейтинг) [1; 2].

Очевидно, что ни одно учебное занятие не в состоянии обеспечить весь диапазон качества. Каждая образовательная программа, каждый семинар, тренинг или деловая игра могут быть ориентированы на достижение только части показателей качества. Поэтому разработчик соответствующей образовательной программы или семинара должен планировать компоненты качества, которые могут быть приобретены слушателем в процессе работы с предложенной тематикой, и способы вычисления (определения) показателей качества.

Переход к TQM потребует качественного изменения отношения в системе «преподаватель-слушатель» .

Например, слушатель как потребитель будет ожидать от преподавателя, что он будет уважительно относиться к нему; будет честен и равен; даст план и программу курса, требования к итоговой аттестации, рейтинговую шкалу.

Преподаватель также будет регулярно посещать занятия и компенсировать их пропуск; быстро вернет контрольные и итоговые работы; составит удобное расписание; будет давать современный и актуальный материал, проявлять интерес к слушателям, совершенствовать курс, объяснять его цели и задачи; будет вовремя начинать и заканчивать занятия.

В то же время, преподаватель ждет от слушателя, что он будет уважительно относиться к преподавателю; вовремя сдавать аккуратно оформленную работу; регулярно посещать занятия; готовиться к занятиям; активно участвовать в дискуссии в ходе занятия; проявлять интерес к предложенной тематике; осознавать связь курса с практической деятельностью; советовать преподавателю, как улучшить курс; совершенствовать работу над курсом.

Помимо перечисленных, есть еще одна весьма важная особенность, характерная для обучающихся в СПК работников образования, — их профессиональная деятельность: будучи обучающимися, педагоги не только учатся, но и профессионально оценивают работу тех, кто их учит.

Учитывая названные особенности и цель повышения квалификации (профессиональное развитие педагогов), необходимо обеспечить наличие основных критериев качества преподавателей, работающих в учреждениях повышения квалификации. Итак, преподаватели должны владеть:

• ? методами диагностирования профессиональных затруднений педагогов и уметь обучать их методам самодиагностики. Без этого невозможно точно определить содержание повышения квалификации;
• ? умениями организовывать процесс повышения квалификации таким образом, чтобы независимо от формы обучения для каждого были созданы оптимальные условия для преодоления имеющихся профессиональных затруднений и получения необходимой информации;
• ? набором методик, средств и технологий обучения педагогов, что позволит им выходить за рамки информационно-инструктивных методов.

Очевидно, каждый учебный институт в наше время должен найти собственный способ внедрения TQM. Опыт показывает, что использование TQM предполагает обеспечение таких условий:

• ? сосредоточение внимания на потребителях научных и образовательных услуг, и на удовлетворении их потребностей. Поэтому необходимо быстро реагировать на запросы рынка и сосредотачивать свои ограниченные ресурсы на той деятельности, которая удовлетворяет покупателей нашей продукции и услуг;
• ? непрерывного пошагового усовершенствования образовательного процесса для достижения более высоких показателей качества;
• ? тотального участия всех сотрудников в процессах непрерывного усовершенствования;
• ? открытости для взаимного обмена идеями и методами с целью создания культуры качества на уровне региона или отрасли;
• ? создания развитой корпоративной вычислительной сети и многофункционального комплекса компьютерных классов с автоматическим измерением показателей качества образованности личности.
• ? применения принципов управления качеством ко всем подсистемам учреждения — обеспечения учебного процесса, управления зданиями и инженерными сооружениями и т. п.

Выводы. Таким образом, внедрение TQM в систему повышения квалификации педагогов начального и среднего профессионального образования усовершенствует систему управления качеством дополнительного профессионально-педагогического образования.

Список используемых источников

• 1. Арнхейм Р. В защиту визуального мышления / Р. Арнхейм // Новые очерки по психологии искусства / пер. с англ. — М.: Прометей, 1994.
• 2. Архангельский С. И. Качественно-количественные критерии оценки научно-познавательного процесса / С. И. Архангельский, В. М. Мизинцев // Новые методы и средства обучения. — 1989. -№ 3 (7).
• 3. Лаврентьев Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов [Электронный ресурс] / Лаврентьев Г. В., Лаврентьева Н. Б., Неудахина Н. А. — Ч. 2. — Режим доступа :
• 4. Дистанционное образование в России: проблемы и перспективы // Материалы 6-ой международной конференции по дистанционному образованию / под ред. В. П. Тихомирова, В. И. Солдаткина, Д. Э. Колосова. — М., 1998.