Учет специфических социальных условий развития в обучении школьников разговорной иноязычной речи

В результате изучения данной главы студенты должны:

знать

• • специфические социальные условия обучения младших школьников разговорной иноязычной речи в двуязычной среде;
• • виды мотивов, побуждающие школьника учить неродной язык в условиях двуязычия;
• • условия порождение речи на неродном языке;
• • этапы освоение младшим школьником чужой речи;

уметь

• проектировать ситуации вовлечения младшего школьника в иноязычную речь;

владеть

• навыками организации предметной формы действия, переходящей в знаковую при введении младших школьников в чужую языковую среду.

В Татарстане, как и в ряде некоторых других регионов России, существует двуязычие в обыденной жизни. Татарский язык в широкой практике обучения занимает среднее положение между родным языком русскоязычных обучающихся и иностранным языком. Есть целый ряд условий, которые позволяют говорить об особенностях обучения татарскому языку русскоязычных школьников. В повседневной жизни русскоязычные учащиеся сталкиваются с двуязычием повсеместно: в быту, общественных местах, транспорте и т. д. В школе существует двуязычная среда. В силу того, что татарский язык имеет языковую среду, возникает проблема создания региональной модели обучения татарскому языку русскоязычных детей, отличной от модели обучения иностранному языку, например английскому или французскому, появляется основание вводить его не как иностранный. Рассмотрим опыт создания такой модели.

А. Н. Леонтьев писал: «Во-первых… усвоение языка есть, пользуясь словами Маркса, превращение его из предметной формы в форму деятельности и затем формирование соответствующих умений, соответствующей (речевой) способности. Особенно ясно этот процесс виден при усвоении неродного языка. Во-вторых, он постоянно ориентируется на систему и нормы речи и в самом процессе речи, контролируя тем самым понимаемость, информативность, выразительность, вообще коммуникативность своей речи (это и есть суть проблемы культуры речи)»^[1].

Основываясь на том, что язык реализуется только в речи, коммуникативная функция языка определяется именно этим фактом, мы изменили способы обучения татарскому языку русскоязычных школьников младшего возраста (6—8 лет). Целью нашей экспериментальной методики является порождение речи — неродной речи.

Что для этого необходимо?

Во-первых, новые формы учебных взаимоотношений.

Отметив значимость структур опосредования для организации психической деятельности, А. Н. Леонтьев обращается к вопросу о происхождении произвольной деятельности: «Опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредствующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся в общении, которое у человека всегда является опосредствованным. Тут, например, процесс произвольного „пуска в ходе действия“ первоначально опосредствуется внешним сигналом, при помощи которого другой человек воздействует на поведение субъекта, выполняющего данное действие. Опосредствованная структура характеризует на этом этапе формирования не процесс, осуществляемый самим действующим субъектом, а соответствующий „интерпсихический“ процесс, т. е. процесс в целом, в котором участвует как человек, дающий сигнал, так и человек, реагирующий на него выполнением действия. Только впоследствии, когда в аналогичной ситуации пусковой сигнал начинает продуцироваться самим действующим субъектом („самокоманда“), опосредствованный характер приобретает процесс теперь уже „интрапсихический“, т. е. целиком осуществляемый одним человеком, возникает элементарная структура произвольного, волевого акта»^[2].

По аналогии с тем, как мы, решая проблемы, связанные с созданием условий, при которых в наших группах на занятиях татарским языком возникало понимание, перевели эту деятельность на уровень иитерпсихического процесса, мы обратились к интерпсихическому процессу, чтобы вызвать у детей произвольную деятельность.

В соответствии с концепцией А. Н. Леонтьева^[3] мы соблюдали два условия, необходимые для возникновения произвольной деятельности.

• 1. Дети должны принимать мотивацию взрослых, стремящихся организовать наиболее развитые формы их поведения. А. Н. Леонтьев полагал, что сначала мотив может не обладать организующей силой: фактически его можно описать как принятие «только на словах» целей взрослого.
• 2. Дети должны вовлекаться в осуществление различных компонентов данной деятельности, даже если сначала их включение в деятельность не полностью соответствует системе, какой ее видит взрослый. А. Н. Леонтьев полагал, что обусловленный характер деятельности на ранних этапах впоследствии изменится, если результаты этой деятельности станут более значимыми, чем можно ожидать, принимая во внимание исходные основания включения детей в деятельность.

Процесс развития деятельности и превращения ее в произвольную характеризуется, по А. Н. Леонтьеву, двумя переходными моментами:

• 1) роль других людей уменьшается; дети начинают предвосхищать и принимать компоненты деятельности (стимуляция извне замещается «самокомандой»);
• 2) деятельность превращается из внешне обусловленной в «произвольную, и, но мере того как мотив, принимаемый „только на словах“, становится силой, организующей поведение, дети начинают совершать поступки, которые кажутся непоследовательными или неадекватными с точки зрения первоначальных мотивов принятия ими деятельности».

Наша задача, таким образом, состояла в том, чтобы применить предложенное выше определение обучения татарской речи в группе детей, связав его с представлениями о формировании контроля над собственной деятельностью, благодаря совершенствованию способности опосредствовать взаимодействия с окружающим миром за счет понимания речевых знаков.

Во-вторых, создание языковой среды.

В-третьих, коммуникативное употребление речи, т. е. высказывание для чего-то, для достижения какого-то результата.

В-четвертых, предметная форма действия, переходящая в знаковую.

Представление о внешней предметной деятельности как «первичной» по отношению к значению слова и сознанию (понятому как «обобщенное отражение» реальности) выражено в двух фундаментальных для деятельностного подхода категориях — предметности и уподоблении.

Представление об уподоблении первоначально было использовано для понимания механизма чувственного отражения^[4]. А. Н. Леонтьев утверждал, что таким механизмом является уподобление движениям реципирующего органа свойств раздражителя. Впоследствии это представление получило более широкое применение. Уподобление было понято как воссоздание в деятельности свойств (отношений) ее предмета. Именно в таком воссоздании (адекватном предмету, но не тождественном ему) строятся и образ, и понятие предмета, т. е. воссоздание предмета в деятельности является механизмом усвоения.

В значительной мере это положение касается не «естественных», а именно «культурных» предметов — предметов, в которых воплотилась общественно-историческая практика их употребления.

Представление о предметности и уподоблении ей как механизме усвоения подвело А. Н. Леонтьева к соответствующему пониманию значения и, что для нас особенно важно, идеальной формы. В обобщающей и завершающей его теорию книге «Деятельность. Сознание. Личность» он писал: «Хотя носителем значений является язык, но язык не демиург значений. За языковыми значениями скрываются общественно выработанные способы (операции) действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность. Иначе говоря, в значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой»^[5].

Исходя из этих положений, мы стали организовывать общение татарскоговорящих и русскоговорящих детей на уроке в совместной продуктивной деятельности, в частности в деятельности конструирования. Рассмотрим пример такой деятельности.

Способ введения учащихся в речь (описание урока) Вводный этап. Речь как действие. Ученикам предлагается сделать робота из фигур (треугольник, квадрат и круг) большого и маленького размера. Образец рисунка вывешивается на доске.

В течение урока из предложенных фигур по образцу учителя и ученика или другого учителя, владеющего разговорной татарской речью, необходимо собрать робота. Фигуры находятся у учителя и ученика, владеющего речью, которые своим общением создают языковую среду. Они общаются, но поводу составления рисунка, так как речь есть не столько общение во время труда, сколько общение для труда. Речь является одним из средств, конституирующих эту деятельность.

На уроке это происходит так:

Учитель. Дай, пожалуйста, мне квадрат.

Ученик (владеющий татарским языком). Возьми квадрат.

Учитель. Дай, пожалуйста, мне треугольник.

Ученик. Какой треугольник тебе нужен, большой или маленький?

Учитель. Большой треугольник.

Ученик. Возьми.

Ученик, также владеющий речью, просит дать ему те же фигуры и начинает составлять своего робота. Первые 5—7.

минут идет обмен фигурами с четким приговором и ненавязчивой демонстрацией фигур. Учитель, называя фигуры, приклеивает их на свой лист (демонстрационный), составляет робота. Русская речь звучит мало и только при вспомогательных операциях.

В дальнейшем включается ученик, не владеющий татарской речью, на уровне простого повтора («Дай мне квадрат»). Учитель передает и говорит: «Возьми квадрат».

На следующем этапе включаются другие дети, задавая свои вопросы в форме повтора образца. Так происходит несколько уроков без усложнения заданий, но со сменой изображений (форма фигурок сохраняется).

На следующем этапе усложняется материал (робот), вводятся характеристики размера и цвета.

Второй этап. Речь по поводу организации деятельности. Вводятся помехи в работе, заключающиеся в том, что учитель намеренно дает не те фигуры, которые просит ученик. За счет этого происходит переход от прямого действия к уровню понимания (речь не для действия, а для организации действия). Например:

Ученик. Дайте, пожалуйста, мне большой квадрат.

(Учитель дает большой треугольник.).

Возникает затруднение в деятельности ученика, которое можно ликвидировать только речевыми действиями (внешний мотив).

Ученик. Нет, дайте, пожалуйста, другой.

Учитель. Какой? Уточни.

Ученик. Дайте большой треугольник.

Далее данная деятельность организуется в группе детей, при этом изображение не собирается, а рисуется путем обведения фигур-образцов цветными карандашами. Все образцы находятся у учеников (но одному у каждого). Для выполнения задания необходимо попросить недостающие фигуры у других учащихся. Учитель наравне со школьниками участвует в данной деятельности. Например:

Ученик 1. Дай мне квадрат.

Ученик 2. Какой квадрат?

Ученик 1. Маленький.

Ученик 2. Какого цвета?

Ученик 1. Красного.

Позднее, на более сложном этапе, вводится ситуация, не позволяющая выполнить задание (не хватает фигурки, или дети не видят фигурки друг у друга).

Так из урока в урок процесс усложняется: меняются темы, материал, способы организации групповой деятельности. За один учебный год изучается 9—10 тем на социальнобытовую тематику с общим количеством 300—350 слов. Уже в конце 1-го класса ученики могли общаться на уровне понимания по данной тематике.

Важно, что в течение экспериментального курса обучения учитель организовывал общения учеников с людьми на татарском языке в естественной обстановке. Так, например, дети приходили в магазин и должны были общаться с продавцом на татарском языке: объяснить, что им нужно купить, узнать цену товара, расплатиться. Конечно, продавец знал и русский язык, но намеренно, по просьбе учителя, говорил с детьми только по-татарски. Организовывались и другие похожие ситуации. В силу того, что в классе были дети, владеющие татарским языком, то вскоре па переменах ученики стали разговаривать между собой по-татарски. Сначала это было игрой, а потом обычным делом.

Данный опыт показывает, как могут сочетаться естественные и искусственные формы обучения.

Контрольные вопросы

• 1. Какие основные специфические социальные условия обучения младших школьников разговорной иноязычной речи вам известны?
• 2. Какие существуют условия порождение речи на неродном языке?
• 3. Какие виды мотивов побуждают школьника учить неродной язык в условиях двуязычия?
• 4. Из каких этапов состоит освоение младшим школьником чужой речи?
• 5. Каких образовательных результатов позволяет достичь организация обучения, но описанной в главе методике?

Темы для рефератов

• 1. Новые формы учебных взаимоотношений при изучении чужого языка.
• 2. Роль предметной формы действия, переходящая в знаковую при освоении речи.
• 3. Формирование интереса к изучению чужой речи.

• [1] Основы теории речевой деятельности / под ред. А. А. Леонтьева. М.:Наука, 1974. С. 25.
• [2] Леонтьев А. II. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.С. 351.
• [3] Леонтьев А. II. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Академия, 2005.
• [4] Леонтьев Л. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.
• [5] Леонтьев А. II. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл, Академия, 2005. С. 141.