Заключение. 
Этнопедагогика

В традиционном обществе социализация ребенка находилась под строгим контролем общества и регулировалась через обряды, обычаи и фольклор. Можно сказать, что обряды и фольклорные сообщения служили определенной программой для социального поведения как родителей, так и детей.

Важно отметить, что обрядовые процедуры сопровождали человека на протяжении всей его жизни и помогали осуществить переход от одного социального статуса к другому, т. е. определенный жизненный период ребенка заканчивался обрядами, которые включали его в следующий. Можно заключить, что развитие в традиционной культуре представлялось как смена периодов накопления психологических качеств и резких изменений. Такое понимание сущности развития было предложено Л. С. Выготским.

Однако если в традиционной культуре понимание жизни как процесса изменений было растворено в культуре, то у большинства современных людей оно отсутствует. У некоторых, наоборот, присутствует тенденция отрицать изменения в себе или окружающих. В качестве яркого примера неумения видеть изменения в другом можно привести конфликты между подростками и их родителями, основная причина которых — нежелание родителей видеть изменения в подростке, стремление вернуть его назад в детское состояние, сохранить над ним прежний контроль. Примером отрицания изменения в себе может служить «уход» в болезнь пожилых людей, которые тем самым стараются скрыть от самих себя процесс старения.

Обряды перехода, существовавшие в традиционной культуре, имели еще одно важное психологическое воздействие на человека. Присутствие в жизни обрядов, включающих отделение от прежнего мира или символическую смерть, ожидание или недеяние, затем включение в новый мир или символическое рождение создавали у человека идеологию, которую можно переносить на проживание любой трудной ситуации. В связи с этим приведем слова ван Геинепа: «Для групп людей, как и для одного человека, жить — это значит беспрестанно разъединяться и воссоединяться, менять состояние и форму, умирать и возрождаться. Это значит действовать, затем останавливаться, ждать и отдыхать, чтобы вновь начать действовать, но по-другому. И всегда необходимо преодолевать новые пороги: пороги лета или зимы, сезона или года, месяца или ночи; пороги рождения, вступления в отрочество или зрелость; порог старости, порог смерти…»^[1].

Сегодня наблюдается стремление людей недооценивать ситуации символической смерти и промежуточные периоды. Через психотерапию мы искусственно и осознанно вводим то, что было естественным.

В качестве примера можно привести мнение психотерапевта Э. Йоманс, которая утверждает, что люди проявляют недостаточно уважительное отношение к периодам разрушения как к необходимому этапу личного или общественного развития. Это объясняется тем, что наша культура «построена на отрицании смерти. Разрушение же порой весьма схоже со смертью — это отмирание определенных способов бытия и конкретных навыков преодоления жизненных трудностей. Поэтому нам еще предстоит узнать и убедиться, что на процесс распада можно смотреть совершенно иначе — как на важный и полезный этап строительства нового. Мы должны понять, что маленькие смерти — необходимы, они являются частью жизни и неотделимы от нее»^[2].

Таким образом, как утверждает Э. Йоманс, необходимо принять трудную ситуацию как необходимую предпосылку дальнейшего развития с открытыми глазами и любовью в сердце, что является главным итогом рассмотрения ее как символической смерти^[3].

Возвращаясь к традиционной культуре, можно предположить, что инициации, помимо уже отмеченных выше функций, выполняли роль массовой коллективной психотерапии, которая позволяла человеку впоследствии встречать любую трудную ситуацию как разрушение, предшествующее новому рождению, новым позитивным изменениям.

Думается, что сегодня необходимо обсуждать с родителями и педагогами идею понимания жизни как чередования этапов символической смерти, накопления необходимых качеств и нового рождения. Тогда у них, как уже говорилось, не возникнет в начале подросткового периода отторжения процесса взросления ребенка, жалоб на его негативные изменения и желания видеть его опять послушным и домашним. При этом они не станут торопить взросление ребенка, а будут терпеливо ждать, пока постепенное освоение подростком элементов взрослого состояния приведет к качественным изменениям, заметным окружающим и ему самому.

Важно отметить, что в традиционном обществе присутствовала коллективная ответственность за воспитание. %/

Этому способствовала в том числе инициация, которая являлась не только маркировкой нового состояния, по и своеобразным экзаменом — проверкой сформированное™ необходимых для данной культуры качеств. Можно сказать, что инициация являлась своего рода общественным контролем за воспитателями и воспитуемыми.

Сегодня мы имеем практически полную потерю общественного контроля за воспитанием. Можно спорить о плюсах и минусах пионерской и комсомольской организаций, но все-таки они исполняли определенную функцию общественного контроля. Воспитание становится делом только семьи. В то же время многие родители, не зная, как и что воспитывать, не имея на эго времени, стараются передоверить ответственность за воспитание общественным институтам: детскому саду и школе. Таких родителей можно понять. В традиционной культуре система воспитания была растворена в быту и не осознавалась ее исполнителями, но передавалась из поколения в поколение. Сейчас процесс передачи нарушен, и многие родители осуществляют воспитание стихийно, делают акцепт на обучении либо опираются па столь популярную сегодня идею создания ребенку полного эмоционального комфорта. В результате в подростковом возрасте либо чуть позже они сталкиваются с результатами собственных неосознанных ошибок, которые исправить иногда бывает слишком поздно.

Как представляется, необходимо вынести процесс воспитания на уровень сознания, т. е. содействовать осознанию родителями собственной ценностной основы воспитания и ее последствий. Можно предлагать родителям опираться на универсальные воспитательные ценности традиционной культуры. В особенности важным, по нашему мнению, является ценность наличия близких отношений с большим количеством людей, которые можно рассматривать как предпосылки жизненной стабильности и безопасности. При этом нужно помнить, что в традиционной культуре близкие родственные отношения рассматривались не только как право на получение помощи, но и как взаимные обязанности, которые требуют от человека, в том числе и ребенка, усилий для поддержания этих отношений.

Помимо ценности близких отношений важное значение в традиционной культуре имело позитивное программирование жизни ребенка, которое начиналось еще до рождения, активно осуществлялось в первый год его жизни и сопровождало все детство. Оно моделировало будущее поведение детей и, вероятнее всего, давало им возможность осуществлять эту позитивную программу. Идею позитивного программирования имеет смысл широко использовать родителям и воспитателям сегодня.

Современным родителям, как представляется, важно понимать ценность и значимость фольклора как средства воспитания, осознавать, что фольклор содействует укреплению связей внутри коллектива, формированию чувства национальной общности, дает ощущение защиты, безопасности членов этой общности, чего часто не имеют сегодня не только дети, но и взрослые. Можно сказать, что фольклор дает человеку чувство принадлежности к сообществу, чувство «Мы», за счет чего повышается уверенность в себе в настоящем и будущем.

Кроме того, фольклор выполняет своебразную психолого-оздоровительную функцию, поскольку дает возможность проявить различные чувства: гнев, страх, сексуальное влечение. В качестве примера можно привести описание Б. Н. Путиловым того, что произошло в Центрально-Африканской Республике «в результате гонений на фольклор со стороны колониальной администрации и миссионеров. Люди утратили возможность находить утешение в плясках, церемониях, ритуалах, философски и с добрым юмором мириться с суровой системой; „барабаны больше не помогали им собраться с духом и найти силы превозмочь испытания и беды“. Все это привело к упадку традиционного производства: деревни стали хиреть, молодежь устремилась в города»^[4].

Можно предположить, что утрата фольклорных традиций негативно влияет на психологическое здоровье детей, поэтому необходимо, насколько возможно, способствовать их возрождению.

Итак, нужно еще раз подчеркнуть необходимость осмысления опыта социализации детей в традиционной культуре, выделения в нем ценностных основ, приемлемых для сегодняшнего времени, поиска форм и средств для перенесения их в настоящее.

Мы рассмотрели особенности социализации детей в традиционной культуре, увидели, что существовало достаточно культурно-универсальных ритуалов и обычаев, получивших распространение в разных районах, причем географически достаточно удаленных друг от друга. Это свидетельствует о том, что за тысячелетия народная педагогика наработала ценности и способы их реализации, которые позволяли воспитывать детей без помощи психологов.

У некоторых студентов, изучающих курс «Этнопедагогики», иногда появляется чувство грусти от того, что эти обряды или утрачены, или сохранились только в игровой развлекательной форме, как, например, свадебные. Как представляется, сожаление об ушедшем опыте не является конструктивным. Имеет смысл осознать те или иные ценности традиционной культуры и подумать, как и в какой форме их можно использовать сейчас. Более того, существование практической психологии сегодня во многом вытекает из отсутствия народных обычаев и ритуалов. Таким образом, сегодня психологу нужно понять, какую работу ему нужно осуществлять для того, чтобы гармонизировать развитие ребенка в современных условиях.

Для того чтобы показать студентам возможность использования ценностей традиционной культуры в работе с детьми, авторы учебника делятся с обучающимися результатами собственного опыта, которые представлены в приложениях. Кратко опишем приложения.

В приложении 1 приведены сценарии занятий с дошкольниками, основанные на дуалистическом понимании в традиционной культуре таких страшных в современной жизни героев, как Баба-яга, Змей Горыныч, Волк, Медведь. Сейчас эти герои воспринимаются в основном как носители темного начала. В традиционной культуре они воспринимались дуально, т. е. помимо темного смертоносного начала они воплощали светлое, животворящее. Эти герои имеют глубокую архетипическую сущность, поэтому достаточно часто детские страхи принимают форму страхов данных персонажей. Проигрывание ролей этих героев в дуальном варианте приводит к снижению детских страхов. Занятия построены так, что сначала дети проигрывают того или иного героя как страшного, затем — как доброго. Обращение к героям русских сказок в настоящее время приобретает особую значимость, поскольку перенасыщение экранов телевизоров западными мультфильмами приводит к вымыванию из сознания детей фольклорных образов, в результате традиционные символы остаются неосвоенными и дети теряют доступ к духовному наследию своего народа.

В приложении 2 содержатся сценарии занятий для формирования у дошкольников установки па преодоление трудностей в школе. Как уже говорилось в учебнике, в традиционной культуре начало обучения в школе имело символику инициаций, и это было правильно, так как любое обучение предполагает трудности. Современные дошкольники в своем большинстве такой установки не имеют, так как их переход в школу сопровождается в основном праздниками и подарками. Дети хотят в школу, поскольку для них это означает новый социальный статус, а первые трудности воспринимают, как катастрофу.

В приложении 3 приводится занятие для первоклассников, которое позволит снизить страх ошибок и страх трудностей в том случае, если занятия, формирующие установку на преодоление трудностей, ранее с ними не проводились.

В приложение 4 помещено занятие для подростков, которое построено по типу инициаций. Оно позволит подросткам понять особенности своего социального положения.

В приложении 5 представлены примеры игр, направленных на гармонизацию развития подростков в качестве компенсации отсутствия народных традиций. Как говорилось выше, существовали игровые формы, обучающие межполовому общению, а также снижающие степень полового напряжения. В приложении представлены игры и задания, которые позволяют подросткам обсудить интересующую их тему, а также игры, в которых ребята могут дотронуться друг до друга, посмеяться и снизить напряжение.

Ценности традиционной культуры можно использовать и в работе с родителями, демонстрируя им качественное отличие этапов перехода, определяя необходимость изменения ими своих установок и действий. Пример сценария для родителей первоклассников, который позволит родителям понять сущность изменений детей при начале обучения в школе, представлен в приложении 6. Однако особую важность для психолога представляет работа с родителями подростков. Как уже говорилось, отсутствие инициаций делает этот период трудным как для детей, гак и для родителей. В этот период нарастает конфликтность общения между ними. Появляется риск нарушений в развитии подростка. В связи с этим мы используем в своей работе и рекомендуем студентам детско-родительские игры и круглые столы. Описание их проведения и конкретные сценарии приведены в приложениях 7 и 8. Помимо того, что следует знакомить студентов с возможными способами внедрения ценностей народной культуры в нашу жизнь, после изучения каждой главы студентам предлагаются творческие задания, направленные на определение ими самими способов использования полученных знаний в современной жизни. Некоторые студенты могут попробовать не только поразмышлять на эту тему, но и попробовать практически использовать полученные знания. Примеры таких работ, показывающих возможность использовать народную куклу в работе с младшими школьниками и подростками, приведены в приложениях 9 и 10. Таким образом, курс становится действительно практико-ориентрованным. Примеры выполнения таких заданий студентами Московского городского психолого-педагогического университета приведены в приложениях. Хочется поблагодарить всех студентов, чьи работы вошли в данный учебник.

• [1] Геннеп А. ван. Обряды перехода: систематическое изучение обрядов.С. 171−172.
• [2] Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии. М., 1997.С. 117.
• [3] Там же.
• [4] Путилов Б. Н. Фольклор и народная культура. С. 117—118.