Педагогическая квалиметрия компетенций

Введение

в российском высшем профессиональном образовании новой уровневой системы подготовки кадров, переход от знаниевой модели подготовки выпускников к компетентностной, сближение российских стандартов и процедур оценки качества образовательной деятельности с европейскими требуют формирования новых индикаторов и критериев оценки качества образовательного процесса [14].

Педагогическая квалиметрия является одним из новых направлений в педагогике. Необходимость построения нового знания обусловлена противоречиями между традиционной системой массового обучения, востребованностью технологий оценки анализа и коррекции динамики компетенций — нового объекта оценивания в процессе обучения, адекватных требованиям ФГОС третьего поколения, и необходимостью осуществлять научное управление процессом формирования компетенций в образовательном процессе вузов.

Федеральный государственный образовательный стандарт третьего поколения определил основные группы компетенций:

• — общекультурные компетенции, включающие способности к обобщению, восприятию информации, постановке цели и выбору путей их достижения, пониманию значения культуры как формы человеческого существования, использование знаний научной картины мира в образовательной и профессиональной деятельности, умение анализировать мировоззренческие, социальные и личностно-значимые философские проблемы, готовность к работе в коллективе;
• — общепрофессиональные компетенции, предполагающие осознание социальной значимости своей будущей профессии, умение использовать систематизированные теоретические знания гуманитарных, социальных, экономических наук при решении социальных и профессиональных задач, владение современными видами коммуникаций;
• — профессиональные компетенции как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности (С. Г. Молчанов).

Исследования компетенций с позиций психологии, педагогики и обобщения моделей компетентности (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, О. Е. Пермяков, А. И. Субетто, А. В. Хуторской) позволили определить концептуальную структуру компетентности обучающегося в системе высшего образования как интегрирующий комплекс социально-профессиональных компетенций [15]. Комплекс социально-профессиональных компетенций включает в себя ключевые компетенции, основанные на ценностных ориентациях, потребностях, мотивах и индивидуально-типологических особенностях индивида, и общекультурные, общепрофессиональные, специально-профессиональные компетенции.

Появление нового объекта оценивания (компетенций) обусловило необходимость постановки задач, связанных с разработкой современного фонда оценочных средств, технологий оценивания в контексте компетентностного подхода, обеспечивающих сопряженность: фонда оценочных средств на уровне вуза как общей базы данных оценочных средств в составе вузовской основной образовательной программы; фонда оценочных средств на уровне основной образовательной программы (по конкретному направлению подготовки); фонд оценочных средств на уровне рабочих программ учебных дисциплин, модулей, практик, где оценочные средства представляют собой фонд контрольных заданий, а также описаний форм и процедур для определения качества результата обучения, где оценка каждой компетенции по своему генезису является системной оценкой.

Методологической основой архитектоники квалиметрии компетенций является системный подход, который позволяет рассмотреть процесс формирования и оценки компетенций как часть системы обеспечения качества в высшем учебном заведении. Такой подход позволяет установить развитие отношений, предполагает взаимосвязь и взаимодействие участников образовательного процесса, дает возможность проследить динамику развития компетентностной структуры личности обучающегося, скорректировать процесс формирования различных типов компетенций с учетом индивидуально-психологических особенностей, обеспечить рефлексию и саморефлексию участников образовательного процесса.

Управление процессом формирования и развития компетенций невозможно без педагогического мониторинга, к специфике которого можно отнести продолжительность, систематичность, периодичность. По результатам мониторинга возможно принятие как тактических, так и стратегических решений. Данные мониторинга могут использоваться не только как выводы и рекомендации, но и как сведения об экспериментальной работе, основанной на внедрении в образовательный процесс новых средств и технологий.

Обеспечение функций сопровождающего мониторинга состоит в создании информационных потоков необходимого и достаточного уровня для контроля и управления процессом формирования компетенций, сбора и анализа информации, связанной с диагностикой участников образовательного процесса. Он обеспечивает обратную связь, которая информирует участников образовательного процесса о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям.

Многоплановость понимания фонда оценочных средств — проблема современной педагогической квалиметрии.

Слово «квалиметрия» произошло от латинского quails — какой по качеству и метрия — измерение. До 60-х гг. XX в. квалиметрия входила в более широкую научную область — квалитологию — науку о качестве. Впоследствии система основных понятий дифференцировалась на три локальных подсистемы: теория качества, квалиметрия, теория управления качеством [16, с. 5].

Объектом педагогической квалиметрии является сфера образования в единстве ее содержательного, процессуально-деятельностного и критериально-оценочного представлений.

Предмет педагогической квалиметрии — методологические основания оценочной деятельности в образовании, закономерности и принципы этой деятельности, категориально-понятийный аппарат, частные оценочные методики, интегративные оценочные технологии.

Управление (обеспечение) процессом квалиметрии и формирования компетенций реализуется на основе следующих принципов: субъект-субъектных отношений (диалогическое взаимоотношение администрации учебного заведения и преподавателей, преподавателей и студентов как равноправных партнеров образовательного процесса); целесообразности (цели достижения высокого качества подготовки выпускников); интеграции и дифференциации квалиметрических измерений (обеспечение взаимосвязи между группами компетенций и сохранение их идентификации в процессах декомпозиции); технологичности (возможность проведения квалимегрических процедур по определенному алгоритму); преемственности формируемых компетенций (совокупность форм, методов и педагогических технологий на междисциплинарном уровне аккумулирует позитивные результаты формирования отдельных видов компетенций, предполагает изменение мотивов, направленности, социальных ценностей и способствует накоплению фактов для анализа и прогнозирования компетентностного развития личности); координации и модульности контроля и обучения (создание условий для согласованной последовательности действий всех субъектов образовательного процесса предполагает осуществление взаимной информированности, учет всевозможных альтернативных подходов к формированию требуемых компетенций); «малых шагов» (целесообразность проведения поэтапного оценивания, поскольку каждый небольшой «отрезок» исследования легче корректировать); рефлексии участников образовательного процесса (самореализация субъектов, развитие креативных способностей и творческого решения проблем); этичности (процесс оценивания и результаты оценивания не могут быть использованы как средства административного или иного давления на преподавателей, обучающихся).

Процесс оценки в образовании связан с двумя квалиметрическими объектами — квалитативностью и эффективностью. Квалитативностъ — соответствие реальных результатов образовательного процесса требованиям ФГОС — напрямую связана с понятием «качество». Эффективность в педагогической квалиметрии — соответствие полученных результатов планирования целям и задачам образования на данном этапе в данном образовательном учреждении.

Основными компонентами педагогической квалиметрии являются: контроль (оценивание, оценка — отметка), оценочные шкалы (количественные и порядковые). Контроль (результаты обучения) — источник информации для стартового обучения, средство стимулирования учения, положительной мотивации, педагогического прогнозирования, подразделяемое на категориальное, проблематичное, исследовательское, ретроспективное [16, с. 5].

Для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей основной образовательной программы (текущий контроль успеваемости и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств, включающие типовые задания, контрольные работы, тесты и методы контроля, позволяющие оценить знания, умения и уровень приобретенных компетенций (интегративное личностное качество) — нового объекта оценивания. Фонды оценочных средств разрабатываются и утверждаются вузом [17].

Количественная шкала — диагностическая технология, которая подразделяется на абсолютную (традиционная система балльных отметок) и относительную (сравнение текущего состояния уровня обученности с предыдущим). При сравнении объекта с подобными объектами множество измеряемых объектов является множеством величин для отображения первого. Речь идет об упорядочении, иерархизации множества измеряемых объектов. С этим процессом связаны сравнительные экпертная оценка, ранговая и рейтинговая шкалы.

В условиях перехода на балльно-рейтинговую систему контроля важной составляющей является определение способа расчета рейтинга. В настоящее время используются разные способы расчета рейтинга: накопительный (сумма всех полученных баллов), зависимый (результат и оценка по теме зависят от усвоения предыдущей с введением понижающего коэффициента); относительный: OR = SB: SC х ЮО % (SB — сумма баллов за определенный период); абсолютный рейтинг AR = Т х SB: SC (Т — число учебных часов по учебному плану; SB — сумма баллов, набранная студентом в определенный период; SC — максимально возможный балл) [18].

Особое значение при использовании балльно-рейтинговой системы имеет введение весового коэффициента, который характеризует важность оцениваемых параметров по сравнению с другими по завершении модуля обучения. Коэффициент определяется из количества часов, зачетных единиц, выделенных на освоение модуля и его роли в изучении учебной дисциплины. Кроме того, в практике коэффициенты вводятся при определении места и роли форм контроля (текущий, промежуточный, итоговый).

Важным аспектом в рамках балльно-рейтинговой системы оценивания является соотнесение балльной шкалы и рейтинговой оценки. В каждом вузе такое соотнесение устанавливается самостоятельно.

Для осуществления контроля со стороны преподавателя и самоконтроля со стороны студента процесса обучения преподавателем разрабатывается технологическая карта учебной дисциплины, в которой четко прописываются темы, виды работ по каждой теме, указываются сроки, кредиты (если они введены и используются), баллы.

Инновационная педагогическая практика располагает довольно разнообразным набором методов и технологий квалиметрического сопровождения учебного процесса:

• — ситуационные задачи; критериально-ориентированные тесты, позволяющие разрабатывать «корректировочную» таксономию учебных задач;
• — защита пакетов домашних заданий или разделов «портфолио работ», выполняемых в свободном режиме и постепенно подготавливаемых к сдаче);
• — аннотирование учебных разделов; междисциплинарные зачеты по избранным темам, разделам;

самодиагноситика по разработанным опорным «рефлективным листам»;

• — письменные работы с несколькими уровнями сложности (с соответствующей «стоимостью» в баллах);
• — решение заданий с компьютерной поддержкой;
• — групповые экспертные оценки;
• — деловые, ролевые, дидактические игры и т. д.

В меньшей степени в педагогической практике представлены технологии многофакторного отслеживания результатов обучения и педагогической деятельности преподавателя.

Оценка качества работы преподавателя в международной и отечественной практике складывается преимущественно по трем направлениям: оценка организационно-методических показателей проведения занятий; оценка уровня развития коммуникативной культуры; оценка наличия профессионально важных и социально значимых черт личности (профессионального облика), обеспечивающих эффективность поведенческой стороны деятельности преподавателя и его взаимоотношений со студентами.

Технологии педагогической квалиметрии, обеспечивающие многофакторное отслеживание результатов обучения и сопровождения педагогической деятельности, связаны с понятиями «профессионально-педагогическая компетентность» и «профессионально-педагогические компетенции».

Компетентность в контексте педагогической деятельности — это комплексный личный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия в образовательном пространстве. Профессионально-педагогическая компетентность зависит от профессионально-педагогических компетенций [19]:

• — социально-психологическая компетенция, связанная с готовностью решать профессиональные задачи, в том числе в режиме развития;
• — профессионально-коммуникативная компетенция, определяющая степень успешности педагогического общения и взаимодействия с субъектами образовательного процесса;
• — предметная компетенция в сфере предметной специальности: знания в области преподаваемой дисциплины, методики ее преподавания;
• — управленческая компетентность, т. е. владение умениями проводить педагогический анализ, ставить цели, планировать и организовывать деятельность;
• — рефлексивная компетенция, т. е. умение видеть процесс и результат собственной педагогической деятельности;
• — компетенция в сфере инновационной деятельности, характеризующая преподавателя как экспериментатора;
• — креативная компетенция — способность осуществлять деятельность на творческом, исследовательском уровне.

Сложность оценки профессионально-педагогических компетенций заключается прежде всего в отсутствии единых критериев деятельности преподавателя при решении целого ряда задач: аналитико-рефлексивных (анализ и рефлексия целостного педагогического процесса и его элементов (субъект-субъекгных отношений, возникающих проблем и др.); конструктивно-прогностических (построение целостного педагогического процесса в соответствии с общей целью профессионально-педагогической деятельности, выработкой и принятием педагогического решения, прогнозированием результатов — последствий принимаемых педагогических решений); организационно-деятельностных (реализация оптимальных вариантов построения педагогического процесса, сочетания многообразных видов педагогической деятельности); оценочно-информационных (сбор, обработка и хранение информации о состоянии и перспективах развития педагогической системы, ее объективная оценка); коррекционно-регулирующих (коррекция, содержание и методы педагогического процесса, установление необходимых коммуникационных связей, их регуляция и поддержка).

Эти задачи могут быть рассмотрены как последовательность действий, операций, характеризующих конкретные объекты технологии анализа и оценки педагогической деятельности преподавателя.

Вопросы и задания для самоконтроля

• 1. Опишите структуру социально-профессиональной компетентности выпускника вуза в контексте требований ФГОС.
• 2. Дайте определение понятию «квалиметрия».
• 3. В чем специфика педагогической квалиметрии компетенций?
• 4. В чем особенность педагогического мониторинга, обеспечивающего педагогическую квалиметрию?
• 5. Назовите современные технологии, обеспечивающие педагогическую квалиметрию в учебном процессе?
• 6. Соотнесите группы профессионально-педагогических задач и профессионально-педагогических компетенций. Сделайте вывод о соответствии задач и групп компетенций.