Австралия. 
Музыкальная педагогика и педагогика искусства. 
Концепции xxi века

Модернизация системы образования в Австралии началась после Второй мировой войны и воплотилась в двух содержательных направлениях: «во-первых, в решительном стремлении к возврату некоторых форм народного образования, которые могли бы содействовать укреплению патриотических позиций; во-вторых, в желании направить усилия на консолидацию сторонников либеральных взглядов, исходящих из признания многонациональной Австралии»^[1]. Однако бурная миграция и наплыв учеников, плохо говорящих по-английски, тормозили реформирование национальной системы образования. В итоге сложилась тенденция формирования «среднего образования для всех».

Изменения в социокультурной сфере (вьетнамская война, падение влияния института религии, изменение отношения к сексуальным проблемам, развитие феминизма, международного соперничества, признание прав аборигенов и др.) привело к тому, что в конце 1980;х — 1990;х гг. возросли требования к учащимся в плане их подготовки к рабочим специальностям. В связи с этим усилилась ремесленная направленность школьного образования, которое, однако, учитывало, что технологичность современной экономики одновременно требует более серьезной подготовки выпускников. Учитывалось то обстоятельство, что характер профессии выпускника может меняться, а это требует более широкого общего образования и повышения компетентности выпускников в условиях роста конкурентоспособности национальной рыночной экономики.

Результатом стала реорганизация структуры государственного образования, проявившаяся, прежде всего, в его децентрализации. Школы были объединены в большие союзы и региональные организации, что сопровождалось экономической и социальной глобализацией и транснациональной политикой в области образования, соответствующего сложившимся экономическим условиям.

В русле этих тенденций была предпринята попытка создать единый национальный учебный план, предполагающий социальный консенсус. Однако эта попытка оказалась весьма проблематичной. Одновременно проявился конфликт между средним (школьным) и высшим, в частности университетским, образованием, стремящимся повысить академический стандарт. Формирование национальной системы образования, отвечающей общественным потребностям, сопровождалось слиянием различных образовательных учреждений: университетов, технических школ, педагогических колледжей. Традиционные католические школы при этом постепенно вырождались, уступая место протестантским и частным школам. Сосуществование государственных и частных школ осталось проблемой XXI в.

Начальное общее образование в Австралии начинается с 6—7 лет и продолжается 6 лет. В его программе — чтение, письмо, арифметика, английский язык, изобразительное искусство, ручной труд, музыка, физическое воспитание, религиозное и нравственное воспитание. Затем дети без экзаменов переходят в неполную среднюю школу, где обучаются по единой основной программе, к которой впоследствии добавляются предметы по выбору. В средней школе изучаются английский язык, история, география, математика, химия, физика, биология, экономика, иностранный язык (один или два), обществоведение, изобразительное искусство, музыка, физическая культура, домоводство отдельно для девочек и работа в мастерских для мальчиков. Во всех типах школ преподается религия. В конце 10-го класса учащиеся сдают экзамены на получение школьного аттестата, позволяющего работать или продолжать образование. В конце 12-го класса учащиеся получают аттестат, дающий право поступления в вуз.

Для аборигенов и иммигрантов есть специальные школы, в которых преподавание ведется на двух языках — родном и английском.

В преддверии XXI в. была выработана национальная образовательная программа, включающая восемь направлений, одно из которых — художественное. Оно объединяет музыку, танец, драму, кино и изобразительное искусство (живопись, ремесла, дизайн). Одной из главных идей в развитии художественного направления «стала необходимость достижения целостного взгляда на художественное образование как существенной составляющей успешного выполнения главной задачи образования вообще»^[2].

В этой связи в официальных документах подчеркивается, что «первая цель художественного образования для большинства учащихся состоит в том, чтобы обогатить их учебный опыт в целом, то есть способствовать уверенности самовыражения — стремлению добиться успеха, развитию творческого мышления, которое необходимо не только в любой школьной дисциплине, но и во всех жизненных сферах, как в работе, так и вне ее; развитию навыков самостоятельности и приучению к состоянию занятости; все это может оказаться для многих еще более важным в условиях неопределенности перспектив с работой, в периоды ее отсутствия, когда традиционные основания самоидентификации и самооценки разрушаются. Для тех, у кого есть желание, талант и возможности сделать карьеру в сфере искусства, прямая цель обучения может состоять в овладении профессией, но следует учитывать, что таковых — явное меньшинство»^[3].

Что касается музыкального образования, то, несмотря на стремление к стандартизации, в разных штатах оно вариативно и зависит от администрации штата. Главной целевой установкой является мысль о том, что «все дети должны иметь возможность заниматься музыкой на протяжении 13-ти школьных лет. Соответственно, до 7-го или 8-го класса все учащиеся проходят общий музыкальный курс, после чего желающим получить специализированную подготовку предлагаются курсы на выбор, рассчитанные на учащихся до двенадцатого класса»^[4].

Исключительной формой обучения музыке является работа в классе. Однако для учащихся начальной и средней школы существует множество различных ансамблей, оркестров, хоров, занятия в которых могут быть связаны или не иметь связи с учебным планом общеобразовательной школы. При этом в начальной школе музыку преподает либо учитель по общеобразовательным предметам, либо — как правило, в частных школах — специально приглашенный учитель музыки. В отличие от начальной, в средней школе музыку обычно преподает специалист.

Стремление к интегрированному подходу заставляет уже учителей начальной школы искать способы комплексного преподавания одновременно нескольких видов искусства. Для этого, например, в процессе изучения песенок дети учатся экспериментировать с их текстами, произнося их в разных высотных регистрах, с различными смысловыми нюансами, а также используя собственную графическую нотацию.

В средних классах, где уроки музыки ведут специалисты, межпредметный характер занятий заметно ослабевает, а уроки направлены на развитие творческой активности, слуховых навыков учащихся, музыковедческий анализ и исполнение. При этом, но замыслу авторов программы, учащиеся постигают «понятие музыки посредством практики в исполнении, сочинении, анализе и слуховом восприятии музыки в контексте разных музыкальных стилей, эпох и жанров»^[5].

Музыкальная педагогика Австралии ориентируется на комплексный характер музыкальных занятий в классе. Характерно, что смысл исполнительства видится в практическом постижении музыки — в отличие от ее подготовки к публичному исполнению. При этом для постижения музыки используются самые разнообразные средства: голос, хлопки, движения под музыку (у нас это называется пластическим интонированием), игра на шумовых ударных инструментах и инструментах с фиксированной звуковысотностью. В процессе овладения музыкально-исполнительской деятельностью учащиеся осваивают традиционную нотацию или же придумывают свои системы нотации, соотнося их со слуховыми навыками и используя как средство репрезентации исполняемой музыки.

Музыковедческий подход к освоению музыки в школе основан на распознавании «музыкальных смыслов (или концептов) как особых характеристик музыкального произведения». Этот подход фактически направлен на развитие у учащихся представлений о пространственно-временном характере музыки с учетом ее специфики в различных музыкальных культурах. Столь серьезные задачи требуют достаточно высокого уровня анализа и понимания традиционной нотации, которая рассматривается как «стимул к непосредственному общению с музыкантами и другими представителями изучаемой культуры»^[6]. Это — свидетельство стремления австралийской школы к практическому освоению широких коммуникативных возможностей музыки как универсального языка общения.

В развитии слуховых навыков наметился отход от «записи под диктовку мелодий, ритмических фигур и аккордов к анализу и записи на слух реальных музыкальных произведений, звучащих с пластинок», в эфире и т. д. При этом предполагается использование традиционной нотации, но возможны ее изменения, а также изобретение собственной нотации, удобной для записи музыки. К концу школьного обучения (11 —12-й классы) учащиеся «должны уметь анализировать на слух музыкальную пьесу посредством распознавания, анализа и записи использованных композитором длительностей, звуков, динамических оттенков, тембров, фактуры и формы — с последующим комментарием, а также выносить суждение о стиле пьесы»^[3]. Следовательно, речь идет об обучении не только исполнению, но и композиции, а также теории музыки.

В австралийской музыкальной педагогике большое внимание уделяется творчеству, которое определяется как «результат интеграции процесса сочинения музыки, слуховых навыков, теоретического осмысления и исполнительства»^[3]. При этом сочинение музыки является неотъемлемой частью учебного процесса и включает в себя аранжировку, импровизацию, собственно композицию, звуковое экспериментирование. Интеграция различных форм музыкально-творческой деятельности является общенациональным требованием к обучению музыке в школе.

Заметим, что столь радикальное и безусловно полезное требование сформировалось, проходя определенные стадии: на первой творчество воплощалось в восприятии музыки в процессе слушания, на второй творческое восприятие музыки было ориентировано на ее исполнение — с опорой на идеи К. Орфа и 3. Кодаи, а на третьей стадии творчество рассматривалось как совместная творческая деятельность педагога и ученика (в интерпретации отечественных педагогов — педагогическое сотрудничество). Однако творчество воплощалось в процессе не только педагогического сотрудничества, но и непосредственного сочинения музыки, которое стало важной составляющей общего музыкального образования в Австралии конца XX — начала XXI в.

Характерно, что австралийские педагоги пришли к идее, которая составила основу классической отечественной теории детского музыкального творчества: смысл и ценность сочинительства не в конечном продукте (результате), а в самом процессе. Однако австралийские педагоги подошли к этой идее с другой стороны: они усмотрели ее созвучность особенностям философии и культуры постмодернизма, где важны возможность, процесс и диверсификация, а не определенность, законченность и централизация. В итоге изменилась педагогическая концепция, признающая источником знаний скорее не преподавателя, а самого учащегося или студента.

Кроме того, по мнению австралийских педагогов, творчество погружает учащегося в его индивидуальный музыкальный мир, чему в немалой степени способствуют новые информационные технологии, которые обеспечивают индивидуализацию обучения, расширяют творческие возможности ученика, вторгающемуся в недоступные прежде звуковые области и использующему новые технологии для записи, обработки, исполнения, сочинения, а также хранения и распространения музыки. Увлечение музыкальным творчеством стало настолько распространенным, что в некоторых австралийских школах требования сочинить собственное музыкальное произведение стало для всех учеников старших классов обязательным.

При этом сочинение музыки рассматривается как познавательный процесс, предполагающий формулировку проблемы, осуществляемый посредством идентификации, интерпретации и творческого применения приемов композиции и формообразования. Учащиеся должны также «продемонстрировать понимание языковых норм музыки последних двадцати пяти лет» путем использования соответствующих элементов музыкального материала. В этом учащимся помогает информация об австралийских композиторах и исполнителях, собранная в Австралийском музыкальном центре, где хранятся аудиозаписи и партитуры современной музыки Австралии. Так сохраняется четкая национальная ориентация в музыкальном образовании¹.

Методы и приемы, которые используются для обучения учащихся композиции, реализуются в процессе решения разнообразных композиторских задач: создания ритмов для группы ударных в качестве аккомпанемента к рок-песне, создание новой пьесы на основе существовавшей ранее; создание композиций по заданным стилистическим моделям (заметим, что такого рода задания практикуются в России, но, в основном, лишь в профессиональных музыкально-образовательных учреждениях). Для исполнения музыки, созданной юными композиторами, привлекаются школьные коллективы — вокальные и инструментальные. Исходной предпосылкой данного метода является представление о сочинении музыки как процессе неоднократного возвращения к уже созданному и переосмысление результатов творческой деятельности — в отличие от одномоментного акта создания конечного продукта — определенного и неизменного музыкального сочинения. Параллельно с этим учащиеся ведут рабочие дневники, где делают записи и комментарии к своим и чужим произведениям. Это позволяет критически осмысливать и переосмысливать результаты собственного музыкального творчества и творчества соучеников и одноклассников.

Подчеркнем, что письменный комментарий составляется также в свете определенных к нему требований: он должен включать общекультурный контекст, описание процесса выработки решений во время сочинения, комментарии к использованным композиционным технологиям, соображения, касающиеся исполнения, а также собственную оценку своей работы с позиции развития композиторских навыков в процессе ее выполнения. Таким образом, учащихся приобщают к музыкальному творчеству и учат думать и действовать как музыканты, г. е. развивают у учащихся музыкальное мышление и наделяют опытом практической музыкальной деятельности.

Характерно, что в австралийских школах любая музыка считается достойной изучения. Речь идет не только о современных стилях и жанрах (попи рок-музыка, их разновидности), но и о музыке аборигенов — коренного населения Австралии. При этом европейское высокое (классическое) искусство утратило главенствующую позицию. Зато возросла роль знакомства с музыкой аборигенов и островитян Торресова пролива (ЛОТП). Знакомство с музыкой этого направления — поп-группами и музыкальными инструментами — привело к возрастанию роли этномузыковедческого мышления у учащихся как одной из основ современного музыкального образования.

Поликультурный характер музыкального образования в Австралии отражает актуальную тенденцию общемирового развития этой области знаний и практической педагогической деятельности. Принцип поликультурности музыкального образования в Австралии проявился в трех направлениях. Первое связано с изучением музыки незападпого происхождения (музыки аборигенов, восточной музыки и пр.). При этом изучаются ее культурный контекст, стилистические особенности, специфические музыкальные обозначения, музыкальное сопровождение к танцу и пр.

Второе направление связано с формированием у учащихся представлений о музыке как виде искусства с его специфическими особенностями: звуковысотностью, ритмом, динамикой, тембром, музыкальной формой.

Это происходит в процессе слушания, пения и игры на инструментах, сочинения музыки и ее танцевального оформления.

Третье направление ноликультурного подхода в музыкальном образовании реализуется путем разработки и применения соответствующих методов, подразделяемых на две группы. Первая группа — методы практического освоения исполнительства на народных инструментах, танцев разных народов, различных форм нотной записи, исполнения музыки, принадлежащей к различным культурам Австралии. Вторая группа методов связана с осмыслением культуры, ее развития и происходящих в ней изменений, способов включения в нее людей. Подобный «метакультурализм» направлен не на углубление в каждую из национальных культур, а на осмысление сущности и специфических свойств культуры. Причем объектом изучения становится культура как таковая, как целостность, а не отдельные ее виды или сферы. Так, учащиеся знакомятся с музыкальными идеями и процессами в различных культурах, переживающих периоды становления, зрелости, стагнации, разрушения. Это позволяет рассматривать культуру как динамичную силу в жизни общества и каждого отдельного человека^[9].

Австралийская система музыкального образования основана на идее доступности музыки всем школьникам в течение всего периода их обучения. Более того, музыка — совместно с танцем, драмой, кино и изобразительным искусством — представлена в учебных планах школы как самостоятельное и важное направление.

В отличие от российской школы, где музыки в старших классах просто нет, в старших классах австралийских школ в преподавании музыки доминирует когнитивный подход, предполагающий формирование интегрированных слуховых навыков, музыкальное творчество учащихся, их исполнительскую деятельность и определенные музыковедческие знания, углубляющие восприятие музыки в процессе ее слушания, исполнения и сочинения. Разрабатываются индивидуально ориентированные образовательные программы по музыке и методы обучения, вариативные методики. «Центральным элементом музыкальной педагогики на всех уровнях образования является внимание к музыке, принадлежащей различным контекстам прошлого и настоящего, в том числе выходящим далеко за пределы западной, в частности, англо-европейской традиции»^[10]. В этом плане и музыка аборигенов, и популярная музыка, и музыка современных австралийских композиторов ценятся и признаются в обществе и школе.

Одной из актуальных ныне педагогических идей стало признание необходимости для детей осмысленности действий и возможностей для индивидуального самовыражения. Показательно, что сотни тысяч детей занимаются индивидуально в рамках региональных музыкальных программ вокалом или инструментальным исполнительством, а затем сдают экстерном экзамены по исполнительству в Австралийском музыкальном экзаменационном совете и других специализированных квалификационных учреждениях.

Значимая роль музыки в иерархии школьных дисциплин обусловлена свободой педагогов в выборе программ и методов обучения (с учетом возможностей их максимальной индивидуализации), а также целевой поликультурной направленностью музыкального образования. Результатом стал высокий уровень участия молодежи в разнообразных формах музыкальной жизни общества, многочисленных творческих коллективах.

• [1] Педагогика народов мира: История и современность. М.: Педагогическое обществоРоссии, 2001. С. 33.
• [2] Как учат музыке за рубежом. М.: Классика-ХХ1, 2009. С. 8.
• [3] Там же.
• [4] Там же. С. 9.
• [5] Как учат музыке за рубежом. М.: Классика-ХХ1, 2009. С. 10.
• [6] Там же. С. 11.
• [7] Там же.
• [8] Там же.
• [9] Как учат музыке за рубежом. М.: Классика-ХХ1, 2009. С. 15—16.
• [10] Там же. С. 16.