Формирование моральной компетентности

Среди психологов существуют значительные разногласия по поводу того, как у детей происходит развитие морали. Одни считают, что дети усваивают мораль благодаря вознаграждению и наказанию за различные виды поведения, а также вследствие подражания принятым в данном сообществе ролевым моделям поведения. Другие полагают, что мораль развивается как защита против тревоги, связанной с опасением потерять любовь и одобрение родителей. Третьи считают, что, подобно умственному развитию, развитие морали носит прогрессивный, стадиальный характер.

В отечественной психологии моральное развитие ребенка рассматривается как присвоение им моральных норм и правил поведения (Якобсон, 1984; Божович, 1995). Изначально данные в форме внешних требований для ребенка, моральные нормы приобретают регулятивную функцию, становясь мотивами его поведения. Переход к саморегуляции на основе принятых моральных норм предполагает наличие когнитивных (знание нормы, умение оценить следование норме) и личностных (собственной заинтересованности в соблюдении нормы) предпосылок, позволяющих следовать моральным нормам при отсутствии внешних требований (Якобсон, 1984). «Рассматривая нравственное развитие как развитие саморегуляции в сфере нравственных отношений, мы обращаемся к… психическим образованиям, которые… характерны для личности в целом. Лишь в сочетании со специфическим содержанием нравственности они приобретают свой особый смысл» (Карпова, Лысюк, 1986, с. 15).

Первичные этические представления возникают уже при переходе от раннего возраста к дошкольному. Дети начинают использовать нравственные нормы для регулирования совместного поведения в игре, которая становится основным контекстом усвоения норм в дошкольном возрасте. При этом образцом нравственного поведения для ребенка является взрослый. Следование образцам является одним из основных механизмов интериоризации моральных норм в подростковом возрасте (Эльконин, Драгунова, 1967). В отличие от предыдущих стадий развития, в подростковом возрасте большое значение приобретают нравственные идеалы как образцы для подражания, ориентирующие поведение, деятельность и отношения подростков (Эльконин, Драгунова, 1967; Божович, 1995). В нравственном развитии школьника все большую роль начинают играть сверстники, предоставляющие значимые образцы морального поведения.

Согласно Ж. Пиаже (Piaget, 1965), моральное чувство у детей возникает из взаимодействия между их развивающимися мыслительными структурами и постепенно расширяющимся социальным опытом. Процесс этот представляет собой две стадии. На первой стадии, стадии нравственного реализма (4−6 лет), дети думают, что необходимо соблюдать все правила, потому что это реальные, нерушимые заповеди, а не абстрактные принципы. На этой стадии оии судят о нравственности того или иного поступка исходя из его последствий и еще не способны оценивать намерения. Позже (7 лет и старше) дети достигают стадии нравственного релятивизма и понимают, что правила создаются людьми на основе взаимной договоренности и что при необходимости их можно изменить. Это приводит к осознанию, что в принципе не существует правильного или неправильного и что нравственность поступка зависит не от его последствий, а от намерений.

Впоследствии теория Пиаже была развита Л. Колбергом. Он определил три основных уровня моральных суждений и разделил их на шесть стадий. Первая стадия: ориентация на избежание наказаний и послушание. Вторая стадия: подчинение правилам ради получения вознаграждения или личных выгод. Третья стадия: ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других людей. Четвертая стадия: подчинение правилам, чтобы избежать осуждения со стороны законных властей и последующего чувства вины. Пятая стадия: соблюдение законов данной страны ради всеобщего благосостояния. Шестая стадия: следование универсальным этическим принципам. Но и сам Л. Колберг, и другие исследователи видели недостатки его теории, в частности, в том, что данной теорией не принимались во внимание социальные и моральные нормы той группы, к которой принадлежит конкретный человек, что теория Колберга позволяет измерить установки, а не поведение. А между моральными суждениями человека и его реальным поведением в ситуациях морального выбора существует огромная разница.

Переход от младшего школьного к подростковому возрасту характеризуется значительными изменениями в личности ребенка. В отечественной психологии принято рассматривать происходящие изменения в контексте понятия возраста как целостного периода развития, с учетом всей совокупности взаимоотношений ребенка, строения его деятельности, качественного своеобразия его психической жизни. Ключевое положение здесь занимает понятие социальной ситуации развития (Карабанова, 2002).

В современной европейской психологии выделяют биологические, социальные и интеллектуальные аспекты подросткового возраста (Slater А., Вгешпег G., 2003). К биологическим аспектам относят изменения параметров тела школьника и наступление полового созревания. Изменения в социальной сфере связаны с перестройкой отношений подростков с родителями и сверстниками. Интеллектуальное развитие (по Ж. Пиаже) характеризуется достижением школьниками стадии формальных операций, открывающей возможности гипотетико-дедуктивного рассуждения. Перемены в жизни подростков ставят перед ними новые задачи развития, от успешности решения которых будет зависеть его развитие в следующие периоды жизни (Эриксон, Хэвигхерст, Хейманс).

Основные развивающие противоречия подросткового возраста в концепции Э. Эриксона описываются им как поиск идентичности и опасность смешения ролей. С поиском идентичности Эриксон связывал понятие моратория как отсрочки принятия подростком общественных обязательств. Внешним условием развития идентичности становится расширение радиуса значимых отношений, повышение значимости оценки и мнения группы для школьника (Цукерман, 1995).

Оставаясь на позициях отечественной психологии, мы будем рассматривать подростковый возраст через призму специфики социальной ситуации развития, ведущей деятельности и основных новообразований этого возраста. В отечественной психологии подростковый возраст принято условно определять в границах между 10−11 и 15−16 годами (Эльконин, 1967). В социальной ситуации развития подростка можно выделить три базовых контекста взаимодействия: подросток — сверстники, подросток — родители, подросток — учитель (социальный взрослый). Перестройка этих систем отношений, учитывая социальный контекст подросткового возраста, заключающийся в отсутствии у подростка средств влияния на социальную действительность, определяют нормативный контекст развития в данном возрасте.

Основным психологическим приобретением, специфическим для подросткового периода, является новый уровень самосознания. В самосознании отражаются представления подростка о себе, своем положении в системе социальных отношений. Важная сторона развития самосознания в подростковый период — формирование жизненной позиции как «своеобразного интегратора потребностей личности, как причины основных психологических сдвигов в развитии» (Божович, 1995, с. 59).

Восприятие подростком себя во многом определяется другим ведущим новообразованием подросткового возраста, выделенным Д. Б. Элькониным, — чувством взрослости, отношением подростка к самому себе как к взрослому (Эльконин, 1967). В оформлении образцов взрослости, представлений о нормах, правилах и особенностях взрослой жизни критическая роль принадлежит семье. Одной из сфер взрослой жизни являются и сознательные нравственные представления. Такие факторы семейного воспитания, как эмоционально теплые отношения, частое общение с детьми, значимость роли ребенка в структуре и жизни семьи, демократичное отношение к подростку со стороны родителей, во многом определяют формирование его моральных убеждений (Райс, 2000).

В исследовании Н. Bertram (1985) показана взаимосвязь между различными семейными факторами (семейные ценности, структура семьи) и моральным развитием ребенка. В частности, показан интересный факт влияния степени автономности на рабочем месте отца на уровень развития морального суждения подростка. Что родители оказывают большое влияние на моральное развитие ребенка, при этом существенно отличающееся от влияния отношений со сверстниками, было показано в исследовании.

L.Walker et al. (2000). Исследуя характер влияния семейных отношений и отношений со сверстниками, L. Walker было установлено, что быстрый темп морального развития связан с использованием родителями определенных стратегий морального рассуждения. Рефлексия подростком своего состояния, своих возможностей и личностных особенностей приобретает на этом этапе развития качественное своеобразие. Каким я хочу быть? Какие критерии оценки для меня значимы? Как реализовать в себе желаемые качества, добиться признания? Как соотнести все эти аспекты, интегрировать их, определить поведение в данной конкретной ситуации? — вот перечень вопросов, которые сознательно или неосознанно встают перед каждым подростком и которые требуют решения для его полноценного развития.

Поиск ответов на многие подобные вопросы тесно связан с ведущей деятельностью подростка — интимно-личностным общением со сверстниками (Эльконин, 1967). От референтной группы во многом будут зависеть формирование тех или иных представлений подростка, социальных и моральных принципов, отношения к окружающим; в группе «происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей» (Обухова, 1995, с. 292).

Возможности нормативной регуляции подростком своего поведения по сравнению с предыдущими периодами существенно обновляются: повышается значимость норм товарищества, начинает играть роль «кодекс чести» и т. д. В этой связи Л. И. Божович отмечает роль запретов, которые накладывает или может накладывать подросток на самого себя. Большая часть подобных запретов связана с моральными и нравственными нормами. Разрешение основного конфликта подросткового возраста между желаемым и разрешаемым, как отмечает К. Н. Поливанова (Поливанова, 2000), сопровождается переосмыслением подростком общественных ценностей и норм, формированием собственных ценностных ориентаций.

На основании теоретических исследований Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, Э. Эриксона, Д. Б. Эльконина, Дж. Марсиа, Р. Селмана, Г. А. Цукерман и других можно выделить следующие возрастнопсихологические особенности, значимые для морального развития подростков:

в когнитивной сфере — формирование рефлексии, возникновение временной перспективы, развитие формально-логического мышления, увеличение личностного компонента в мышлении;

в ценностно-смысловой сфере — регуляция своего поведения поднимается на качественно иной уровень функционирования, определяющую роль в развитии нравственного сознания начинают играть значимые ценности; подросток сталкивается с проблемой пересмотра смысла того, что еще недавно было для него близко и значимо, вопросы смысла занимают одно из ведущих мест в жизни подростка; способность к осознанию подростком своих эмоций и настроений позволяет ему делать выводы о своих истинных мотивах; развивается способность к сочувствию, сопереживанию;

в мотивационно-потребностной и личностной сфере — качественные преобразования в самосознании, формирование эгоидентичности; способность к сознательному руководству собственным поведением; принятие личной ответственности за свои поступки; изменения в эгоцентрической позиции личности.

Важнейшей особенностью ситуации морального выбора является нравственная природа содержащегося в выборе противоречия. В каких отношениях необходимо сориентироваться субъекту, столкнувшемуся с задачей морального выбора? Первое. Он должен сориентироваться в результате намечаемого действия, точнее, в его моральной оценке, соответствующей норме или ценности. При этом важно различать два измерения в последствиях действия: ценностное и полезное (Гальперин, 2002). Второе. Субъекту необходима ориентировка в мере и степени своей ответственности за поступок, что тоже по своей природе есть исключительно общественное явление. Третье. Объектом ориентировки в подобной ситуации является сам субъект с его потребностями, эмоциями, особенностями, а также представление субъектом своего места в обществе, что, собственно, обусловливает проявление в мотиве того или иного личностного содержания, т. е. значимость для субъекта общественного как такового, в котором необходимо сориентироваться.

Таким образом, при рассмотрении ориентировки субъекта в ситуации морального выбора необходимо учитывать следующее: 1) возможность и специфику осуществления субъектом моральной оценки последствий выбора и ответственности за него; 2) возрастно-психологические особенности субъекта; 3) актуальные потребности субъекта, в частности, выделяемая П. Я. Гальпериным в качестве важнейшей потребность в общественном положении.

Моральные суждения детей формируются под влиянием многих факторов: от обычаев и традиций, характерных для культуры, в которой ребенок воспитывается, до тех чувств, которые он переживает в конкретный момент. Способность принимать моральные решения на основе эмпатии и заботы о других развивается по мере взросления детей. Девочки созревают несколько раньше мальчиков, следовательно, эмпатия развивается у них несколько раньше, чем у мальчиков. Эмпатия, или сочувствие, основывается на социальном выводе, ибо, если вы не знаете того, что чувствует другой человек, вы не сможете ему сочувствовать. Социальный вывод и эмпатия являются фундаментом, на котором развиваются более дружеские и близкие отношения между людьми.