Возможные профессиональные деструкции специалиста-профориентолога

Общее представление о профессиональных деструкциях и их специфика в работе профориентолога. Суть деструкций заключается в негативных изменениях личности специалиста, вызванных многолетней однообразной работой и проявляющихся в понижении производительности труда, осложнениях отношений с коллегами и руководством, а также в ухудшении взаимоотношений с близкими людьми вне работы (Банков, Гринитун, Пряжников, 2015; Зеер, Сыманюк, 2005; Маркова, 1996; Полякова, 2008 и др.). Деструкции во многом связаны с кризисами и различными «барьерами» профессионального развития (см. параграфы 5.4, 5.7).

Особые проблемы заключаются в том, что часто деструкции развиваются незаметно (как латентные болезни) и воспринимаются работником как нечто ценное (в отличие от болезни, которая воспринимается как некая беда). Например, есть чиновники, которые главный смысл труда видят в том, чтобы максимально поиздеваться над посетителями и на этом самоутвердиться. Они даже иногда хвалятся друг перед другом, как они «сделали» очередного посетителя, который вынужден был перед ними заискивать, извиняться за то, что пришел не вовремя, что не заказал заранее за три дня какую-то пустяковую справку, пришел в пальто и т. д. В среде таких «специалистов» деструкция действительно превращается не только в ценность, но и в главный смысл труда и профессионального развития.

Виды деструкций. Деструкции могут носить общепрофессиональный характер, различаться в конкретных специальностях, в конкретных организациях и даже на конкретных трудовых постах. Они определяются характером самой работы (провоцируют работника на совершение нехороших поступков), особенностями работника (когда его дурные качества еще больше проявляются в провоцирующих, «благоприятных» условиях), спецификой сложившихся взаимоотношений в коллективах и организации (когда поощряются недостойные поступки, коррупция, вымогательство, скандальный тип взаимоотношений и т. п.).

Ниже представлены профессиональные деструкции, специфичные для психолого-педагогических работников (Зеер, Сыманюк, 2005, с. 94—147; Бачков, ГриншпуНу Пряжников, 2075, с*. 304—310; Маркова, 7996, с. 150—151):

• 1) авторитарность (в основе лежит «психологическая защита в виде рационализации», а также завышенная самооценка учителя и схематизация типов учащихся, когда педагог не способен видеть в учениках конкретные личности);
• 2) демонстративность (и педагог, и психолог имеют множество возможностей для самокрасования и самоутверждения, в основе чего лежит завышенная самооценка и эгоцентризм);
• 3) дидактичность (в основе лежат стереотипы профессионального мышления и речевые шаблоны);
• 4) доминантность (в основе — неспособность к эмпатии, а иногда обычный страх перед учениками);
• 5) педагогическая индифферентность (якобы «вынужденное» профессиональное равнодушие, формирующееся в условиях, когда приходится принимать участие в проблемах учеников чуть ли не ежедневно);
• 6) педагогический консерватизм (в основе лежат стереотипы мышления, когда приходится по много раз повторять один и тот же, часто уже устаревший материал, что усугубляется традиционными перегрузками учителей);
• 7) педагогическая агрессия (в основе часто лежит стремление к психологической защите от возможной «агрессии» детей);
• 8) педагогическая экспансия (в основе лежит тотальная перегруженность работой и стремление передать свою «самоотверженность» в труде детям, заставляя и их перенапрягаться);
• 9) педагогическое социальное лицемерие (когда приходится говорить на уроках вещи, в которые педагог сам уже давно не вериг, например, на уроках истории в российской школе времен «демократических преобразований»);
• 10) педагогический трансфер (проявление реакций и поведения, свойственных значимым для педагога ученикам, например, перенос в свое поведение некоторых высказываний «трудных» учащихся, с которыми у педагога наладился контакт).

К деструктивному развитию можно отнести и «выученную беспомощность» (Зеер, Сыманюк, 2005, с. 116—125), когда специалист становится безынициативным и безответственным. Нередко в основе здесь лежит разочарование в своей работе и в самом себе как следствие прежних неудачных усилий в борьбе против закостенелой системы и самодовольных ничтожеств. Другим вариантом более сложных профессиональных деструкций может быть «профессиональное отчуждение» и «утрата профессиональной идентичности», когда специалист (в нашем случае профконсультант) утрачивает личностные смыслы в своем труде (Зеер, Сыманюк, 2005, с. 122—

132; Идентичность, 2005, с. 221—225). Также можно говорить и о «профессионально обусловленных акцентуациях» как о разновидности деструкций, выражающихся в «пограничных состояниях», близких к патологическим нарушениям, вызванных профессиональной деятельностью, но патологией не являющихся (Зеер, Сыманюк, 2005, с*. 94—102). Также иногда к деструкциям относят «профессиональные стрессы (дистрессы)» и синдром «эмоционального выгорания», которые проявляются либо в несдержанности, либо в апатии, отчаянии, в утрате «тонуса жизни» как следствии неадекватного расхода накопившейся энергии, не получившей достойного выхода в профессии (см. подробнее: Селье, 1992; Ожегова, Пряжников, 2008; Пряжников, Ожегова, Румянцева, 2014).

Пути профилактики и преодоления деструкций. Многие пути преодоления и профилактики профессиональных деструкций во многом схожи с такими же путями, относящимися к профессиональным кризисам (см. параграф 5.5) и психологическим «барьерам» в развитии (см. параграф 5.7). Поэтому, чтобы не повторяться, мы лишь выделим наиболее важные, на наш взгляд, пути:

• 1. Психологическое просвещение, в ходе которого важно знакомить будущих профкоисультантов с сущностью деструкций, с основными факторами их возникновения и главное — показывать их негативные следствия (как уже отмечалось выше, к сожалению, часто деструкции воспринимаются как некое личностное «приобретение»). Нужно приводить примеры деструкций, анализировать конкретные ситуации, в которых кто-то из обучающихся, возможно, узнает и самого себя, но нельзя персонализировать эти ситуации, т. е. обсуждать конкретных участников занятий. Пусть сами делают выводы за рамками занятий.
• 2. Смена работы даже в рамках профориентации (освоение новых методик, новых участков работы и т. п.), так как именно многолетнее выполнение одной и той же работы — главный фактор развития деструкций.
• 3. Культивирование в коллективах атмосферы творческой рефлексии своего труда, самокритичности, умения выделять значимые проблемы и искать пути их решения. Здесь мы исходим из того, что главным основанием для гордости профконсультанта может быть умение, во-первых, рефлексировать свои недостатки и, во-вторых, эти недостатки преодолевать, а также искреннее отчаяние профконсультанта от того, что недостатков вообще нет, т. е. и развиваться больше некуда («развитие закончилось»).