Законодательная практика решения проблем общественного воспитания

В ходе Великой французской буржуазной революции возникали проекты общего воспитания. Революция обострила главный вопрос взаимоотношений личности и общества в связи с новым общественным устройством и ролью государства в этом процессе. Естественно, это актуализировало социальные подходы к обучению и воспитанию. Неслучайно, на всех этапах революции вопросы образования выступали как важнейшие. Эти проекты не были претворены в жизнь, но сами идеи способствовали развитию социально-ориентированной педагогической практики. Так, Ж. Кондорсе (1743—1794) предлагал «план общего воспитания», предполагавший воспитание полноценных членов нового буржуазного общества при помощи активизации участия детей в общественной, гражданской жизни: в гражданских праздниках, выборах. Воспитание, с одной стороны строилось на нормах социальной жизни, с другой — само образование понималось как средство совершенствования общества.

Якобинский период революции представил проект общего воспитания Л. М. Лепелетье (1760—1793), в нем идея объединяющего нацию единого для всех воспитания должна была реализоваться через создание так называемых общих домов. Социальная миссия педагогики мыслилась как массовое воспитание, ориентированное на фундаментальное единство человеческой природы. В «Плане национального воспитания» он предложил программу, которая могла бы способствовать национальному возрождению Франции путем «создания нового народа». Он полагал, что нужно решить проблему, состоящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспитание и, во-вторых, образование. И если образование, даже доступное для всех, является все же собственностью ограниченного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех. Свой проект он предназначал, в первую очередь, для бедняков. Цель — в организации воспитания действительно доступного для всех. Для этого, считал Л. М. Лепелетье, необходимо издать декрет, по которому всем мальчикам от 5 до 11 лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечивалось бы общественное воспитание за счет республики, так, чтобы они, находясь под ее защитой, имели одинаковую одежду, пищу, образование и уход. Всю тяжесть расходов на содержание этих учреждений он предлагал возложить на состоятельных людей. Период с 5 до 12 лет Л. М. Лепелетье считал решающим для физического и морального развития человека. Именно поэтому за детьми в этом возрасте необходимы постоянные наблюдения, оказание им помощи. До пяти лет ребенок должен быть предоставлен заботам матери, которой следует оказывать помощь советами, сделать для нее первоначальное воспитание ребенка не обременительной тяжестью, а источником радости и надежды. По мнению Л. М. Лепелетье, в пятилетием возрасте Отечество получит ребенка из рук природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества. Этот период, считал Л. М. Лепелетье, наиболее подходит для общественного воспитания, он утверждал, что этот возраст наиболее пригоден для изучения не только различных ремесел, но и наук. Кроме того, в этом возрасте ребенок уже в состоянии выбрать себе будущую профессию и начать ее изучение. На этом этапе общее воспитание и образование должно закончиться, так как каждую профессию нужно изучать отдельно и обучать всему в одной школе невозможно. Поэтому детей не следует запирать в стенах школы, а следует вести их в мастерские и поля. Л. М. Лепелетье предлагал в городах и сельской местности создавать дома национального воспитания, каждый из которых вмещал бы от 400 до 600 учеников. Эти учреждения должны находиться недалеко от места проживания детей, с тем чтобы родители могли часто навещать их. На одного учителя должно приходиться по 50 учеников, что не будет обременительно для него, если старшие дети будут помогать в воспитании младших. Задачей таких школ должно было стать «приготовление первичного вещества», вооружение детей сведениями, «одинаково полезными гражданам в любом положении». Прежде всего, это должно было касаться физического воспитания, которое должно развивать в детях силу, закалять их, учить переносить перемену погоды, усталость. Для этого необходимо соблюдение обязательного для всех режима. Ребенок из бедной семьи найдет дома те же условия, что и в школе, а ребенок из богатой семьи, привыкший дома к жизни, изнеживающей его, поймет, что в жизни могут сложиться такие обстоятельства, при которых «спасительная жесткость воспитания» пригодится ему.

Другим благом должна стать в результате воспитания привычка к труду. В детях следует воспитывать мужество в начинании трудной работы, энергичность, упорство в доведении ее до конца, т. е. все то, что характеризует трудолюбивого человека. Управлять своей жизнью, подчиняться точной дисциплине — вот еще две привычки, которые крайне необходимо привить детям. Такое воспитание, по мнению Л. М. Лепелетье, должно было формировать «детские нравы», которые в итоге сделаются «национальными нравами», что породит новое молодое поколение Франции и приведет к обновлению нравов общества. После долгих дискуссий Конвент принял решение о создании домов национального воспитания, но спустя несколько месяцев это решение было отменено.

Наряду с проектами, обсуждаемыми на государственном уровне, появлялись отдельные социально-педагогические проекты, на практике реализующие вышеназванные подходы. Например, «школа военных сирот» Ф. Поле, «Общество юных французов» Л. Бурдона. «Школа» Ф. Поле была ориентирована на развитие индивидуальности: ориентация на личность, призванную определять самостоятельно свое место в жизни, руководствуясь индивидуальными задатками и желаниями. Это была попытка соединить лучшие черты народного и дворянского типа воспитания. Общим для этой законодательной и практической деятельности стало понимание необходимости связи обучения и воспитания с жизнью, образование выполняло новую социальную миссию — пропаганду нового общества. Содержание этого образования связывалось не столько с конкретными знаниями, сколько с обучением правам и обязанностям гражданина нового общества. Такое понимание задач педагогики предполагало активное участие детей в общественной жизни в качестве ведущего средства воспитания.

Активизация деятельности государственной социально законодательной политики приходится на конец XVIII — начало XIX в., когда происходит укоренение принципов капиталистического производства и, соответственно, капиталистического образа жизни. По мере завершения промышленной революции всепоглощающий дух наживы постепенно пропитал все европейское и американское общество, превратив в товар, по свидетельству современников, чувство и мысль, любовь, науку и искусство; все поступки и отношения людей. Действие капиталистического закона спроса и предложения требовало широкого вовлечения в производство вольнонаемного труда, причем первоначально, в первые десятилетия промышленного развития, положение европейского пролетариата оказалось не чем иным, как замаскированным рабством.

Масштабы и методы эксплуатации детей засвидетельствованы современниками. В конце XVIII в. Джон Фильден писал: «В Дербишире, Ноттингемшире и в особенности в Йоркшире недавно изобретенные машины применялись на больших фабриках около рек, способных привести в движение водяное колесо. Особенный спрос был на маленькие, ловкие пальцы. И сейчас же возник обычай выписывать учеников (детей-сирот) из разных мастерских при приходских домах Лондона, Бирмингема и др. Тысячи маленьких беспомощных созданий от 7 до 14 лет отправлялись, таким образом, на север. Мастера обычно одевали учеников, обучали и устраивали их в ученическом доме около фабрики. Были приглашены надсмотрщики, которые должны были следить за их работой. В интересах этих надсмотрщиков было как можно больше истомлять детей работой, так как они сами получали тем больше, чем больше продукта они выбивали из них. Естественным последствием была жестокость. Во многих фабричных округах эти безобидные, лишенные покровительства создания, всецело отданные во власть фабриканта, подвергались душераздирающим пыткам. Их мучили до крайности напряженной работой, их били кнутами, сажали на цепь и пытали с утонченнейшей жестокостью. Часто их морили голодом, а поднятый над ними кнут принуждал их к работе. Были отдельные случаи, когда они кончали с собой. Уединенные, красивые, романтические долины Дербишира, Ноттингемшира и Ланкашира стали жуткими пустынями пыток и — часто — убийств» [73].

Детей покупали, как рабов: фабриканты обращались в комитеты по призрению бедных в Лондоне и Бирмингеме и просили о присылке им бедных детей. Комитеты же охотно шли им навстречу, так как такие просьбы освобождали от необходимости заботиться о пропитании детей. О колоссальных масштабах применения детского труда в Англии свидетельствует такой факт: в 1788 г. в ткацких мастерских работало 26 тыс. мужчин, 31 тыс. женщин и 35 тыс. детей, значительная часть которых была моложе 10 лет. Еще в 1865 г. в металлургической промышленности Бирмингема и окрестностей работали 30 тыс. детей и 10 тыс. женщин. Такая же картина была характерна и для тех отраслей, где еще господствовал кустарный способ производства, например, при изготовлении кружев. В докладе комиссии, образованной английским парламентом в 1864 г., отмечалось: «В Ноттингеме часто от 14 до 20 детей втиснуто в маленькую комнату не более 20 кв. футов, причем из 24 часов 15 уходили на работу, изнурительную вследствие однообразия и отвращения к ней, на работу, протекавшую среди самых антигигиенических условий. Чем больше удлиняется рабочее время, тем чаще пускают надсмотрщицы в дело „длинную трость“ в качестве возбуждающего средства. Постепенно дети утомляются, а к концу своего прикрепощения к однообразному занятию, портящему зрение, изнуряющему своим однообразием тело, они становятся беспокойными, как птички. Настоящий рабский труд. В этой отрасли производства применяется труд даже детей, которым два или два с половиной года» [74]. В производстве спичек почти исключительно работали дети в возрасте 6—10 лет.

Масштабы и методы эксплуатации детей, женщин, жилищные экономические условия рабочего класса — все это стало предметом рассмотрения специальных государственных комиссий по изменению социального положения трудящихся. В этих условиях в законодательстве европейских стран и США фиксируются вопросы, регламентирующие существование крайне нуждающихся. В 1802 г. в Англии принимают первый фабричный закон об улучшении санитарно-гигенических условий труда. По итогам десятилетней работы (1830—1840 гг.) комиссии лорда Эшли в Британском Парламенте были приняты акты запрета ночной работы подростков, прав фабричных инспекторов (1842); закон о системе отслеживания за рождаемостью и смертностью (1838); закон об устранении санитарных вредностей и санитарных врачах (1848) и др.

Таким образом, социальная практика XVII — начала XIX в. была разнообразной. Педагогическая деятельность приобретает ярко выраженную социальную направленность. Это проявляется в активной роли государства в решении социальных вопросов средствами образования. Большое распространение получили отдельные частные социальнопедагогические проекты, где «социальное» подразумевало достижение некоторого социального равенства в борьбе с сословными предрассудками. Необходимо отметить, что понятие «социального» сводили до сущности «государственного».