Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению

Диссертация: Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Психологический тренинг, являясь системой специально организованного интенсивного воздействия, за последние 10−15 лет стал одной из наиболее распространенных форм психологической практики. Однако в практике формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению формы психолого-педагогического тренинга далеко не исчерпали своих возможностей. Разработанный нами тренинг состоит… Читать ещё >

Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ
    • 1. Л .Психолого-педагогические аспекты профессионального самоопределения школьников
      • 1. 2. Профессиональное самоопределение как фактор развития личности подростков
      • 1. 3. Готовность подростков к профессиональному самоопределению
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА II. ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ТРЕНИНГ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ
    • 2. 1. Личностно ориентированные технологии в образовании
    • 2. 2. Личностно ориентированный тренинг формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ТРЕНИНГА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ ПОДРОСТКОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ
    • 3. 1. Результаты констатирующего эксперимента
    • 3. 2. Результаты педагогического эксперимента и их обсуждение
  • Выводы по третьей главе

Актуальность исследования. В Национальной доктрине образования одной из основных целей и задач является формирование у подростков трудовой адаптации, активной жизненной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда. Эти цели и задачи реализуются в учебном процессе школы, в работе межшкольных учебных комбинатах и в учреждениях дополнительного образования.

Актуальность формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению в современных социально-экономических условиях вызвана реально сложившейся ситуацией, прежде всего осложнением положения на рынке труда: наличием большого количества молодежи, имеющей статус безработных, их низкой конкурентоспособностью (Э.Ф. Зеер, Е. А. Климов, Н. К. Окунева, Н. В. Самоукина, П. А. Щавир и др.).

Осуществляемая в настоящее время в России реформа системы образования проводится на принципах гуманизма, которые включают приоритет общечеловеческих ценностей, свободное развитие личности, гуманистический характер образования (Е.В. Бондаревская). Однако при общем приоритете идей гуманизма, отсутствует четкое представление о сущности последнего применительно к системе образования детей подросткового возраста, которые, как известно «. продолжают доставлять много забот родителям и учителям, врачам и правоохранительным органам» (154, с. 12)1.

Происходящая трансформация гуманистических представлений ставит новые задачи перед системой образования. Гуманизация содержания образования призвана обеспечить соответствующую новым запросам общества подготовку его членов, что не возможно без соответствующей гуманизации педагогических методов и приемов (В.А. Беликов, А. Г. Гостев, В.Я. Ляудис).

1 В скобках дается ссылка на источник, название которого приведено в библиографическом указателе. Первая цифра обозначает порядковый номер источника, а цифра после запятой — место в источнике. Между цифрами источников ставится точка с запятой.

Происходящая трансформация гуманистических представлений ставит новые задачи перед системой образования. Гуманизация содержания образования призвана обеспечить соответствующую новым запросам общества подготовку его членов, что не возможно без соответствующей гуманизации педагогических методов и приемов (В.А. Беликов, А. Г. Гостев, В.Я. Ляудис).

Основной целью профориентационной работы является формирование готовности выпускника школы к профессиональному самоопределению как важнейшего компонента личностного развития. В психолого-педагогической литературе сложилось мнение о том, что профессиональное самоопределение в жизни каждого человека, особенно в школьные годы, является одной из самых важных проблем (И.Р. Атутов, Н. С. Костылева, В. А. Поляков и др.).

Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы). Профессиональное самоопределение — это процесс формирования отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности (Н.Н. Захаров, Э. Ф. Зеер, Е.А. Климов).

К сожалению, в настоящее время слабо решается задача формирования профессиональных намерений школьников в условиях рыночных отношений. Школьники выпускных классов плохо осведомлены о возможностях региональных рынков труда, потребности в профессиональных кадрах, своей пригодности к выбранной профессии (Е.М. Борисова, А.С. Горшков).

Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием объективных противоречий между: а) социальной потребностью в осуществлении выпусниками школ адекватного выбора профессии, специальности и будущего места работы и недостаточной разработанностью научных и методических вопросов формирования готовности школьников к профессиональному самоопределениюб) ориентацией образовательной парадигмы на приоритет всестороннего развития личности и недостаточным использованием технологии лич-ностно ориентированного подхода к школьникам подросткового возраста в образовательном процессе по формированию готовности к профессиональному самоопределению.

В поисках средств преодоления возникших противоречий нами сформулирована проблема исследования: каковы возможности формирования у подростков готовности к профессиональному самоопределению. Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению».

В нашем исследовании введено ограничение: формирование готовности подростков к профессиональному самоопределению осуществлялось во внеурочной деятельности.

Цель исследования. Разработать и экспериментально обосновать педагогические условия личностно ориентированного подхода к подросткам в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению.

Объект исследования — образовательный процесс с подростками во внеурочное время в условиях образовательного учреждения.

Предмет исследования — педагогические условия формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению.

Гипотеза исследования. Эффективность формирования у подростков готовности к профессиональному самоопределению можно повысить при выполнении следующих условий:

1. Разработана модель формирования готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению, как компонента развития личности.

2. Обоснованы педагогические условия формирования готовности к профессиональному самоопределению, предполагающие личностно ориентированный подход к подросткам.

3. Готовность подростков к профессиональному самоопределению формируется в процессе проведения тренинга личностного развития.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи изыскания.

1. Изучить теоретические и методические подходы к исследованию проблемы формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению. Уточнить понятие «готовность к профессиональному самоопределению».

2. Разработать модель и содержание личностно ориентированного тренинга по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению.

3. Обосновать педагогические условия эффективности личностно ориентированного тренинга по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению.

4. Экспериментально проверить эффективность личностно ориентированного тренинга по формированию готовности подростков к профессиональному самоопределению.

Методологической основой диссертационного исследования явились: концепция профессионального самоопределения (В.А. Байметов, Е. М. Борисова, В. Д. Брагина, И. П. Волков, Н. Н. Захаров, Е. А. Климов, Н. И. Крылов, И. В. Михайлов, Г. П. Петрищева, Н. С. Пряжников, Н. В. Самоукина, В. В. Чебышева, П.А. Шавир) — теории психического развития (В.А. Аверин, А. Д. Алферов, П. П. Блонский, JI.C. Выготский, Г. Крайг, А. П. Краковский, Д.И. Фельдштейн) — концепция личностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, А. Г. Гостев, В. А. Беликов, Д. А. Белухин, Ю. М. Орлов, К. Роджерс, К. Д. Ушинский, И.С. Якиманская).

Экспериментальной базой исследования на разных этапах служили государственное учреждение дополнительного образования «Челябинский областной центр профориентации незанятого населения и профреабилитации инвалидов». В эксперименте принимали участие школьники 8-х классов школ № 86 и 88 г. Челябинска и школы № 2 Нязепетровского района Челябинской области. Всего в опытно-экспериментальной работе принял участие 261 школьник.

Теоретико-методологические основы, цель, задачи и гипотеза исследования определили содержание этапов и методы изыскания.

Первый этап (1998 — 2000) — поисковый. Проводился анализ психологической и педагогической литературы по направлениям: профессиональное самоопределение школьников, личностно ориентированный подход в образовании, психическое развитие подростков. Определены рабочие формулировки цели, объекта и предмета изыскания, его научной гипотезы.

Методами исследования на этапе были: теоретический анализ, сравнение, обобщение опыта, наблюдение и синтез полученной информации.

Второй этап (2001 — 2002) — экспериментально-аналитический. Сформулированы основные теоретические положения диссертации. Проведен констатирующий эксперимент. Осуществлен подбор контрольной и экспериментальной групппроведена методическая работа с учителями и классными руководителями, участвующими в опытно-экспериментальной работе. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях баз исследования.

На втором этапе использовались методы: моделирование, психологическое и педагогическое тестирование, беседа, наблюдение.

Третий этап (2002 — 2003) — контрольно-обобщающий. Проведен педагогический эксперимент, осуществлена статистическая обработка полученных данных. Обобщены материалы эксперимента, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертации. Осуществлено внедрение материалов исследования в практику образовательных учреждений.

На третьем этапе использованы методы: педагогического эксперимента, теоретического анализа, статистической обработки экспериментальных данных, их осмысление и обобщение.

Научная новизна исследования

1. Разработана модель личностно ориентированного педагогического процесса формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению, включающая компоненты: а) диагностика индивидуальных особенностей двух уровней: базовых свойств личности и наличного уровня готовностиб) развитие психических процессов и свойств личностив) формирование готовности к профессиональному самоопределению.

2. Обоснованы педагогические условия формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению, включающие: а) комплексный контроль за процессом формирования готовностиб) опору на субъективный опыт, интересы и склонности подростковв) формирование готовности к профессиональному самоопределению в личностно ориентированном тренинге, реализуемом в контексте ведущей деятельности.

Теоретическая значимость исследования

1. Уточнено понятие готовности школьников к профессиональному самоопределению как комплексного личностного новообразования, включающего способность к самооценке профессиональной пригодности, познавательную и коммуникативную активность, волевые качества самостоятельности, решительности и настойчивости, саморегуляцию эмоциональных состояний.

2. На основе существующих научных разработок конкретизированы теоретические положения по реализации личностно ориентированного подхода к школьникам в процессе формирования готовности к профессиональному самоопределению и целесообразность его формирования в подростковом возрасте.

Практическая значимость исследования

1. Выявлено позитивное влияние разработанного нами личностно ориентированного тренинга на динамику процесса формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению в условиях общеобразовательной школы.

2. Содержание тренинга и педагогические условия внедрены в практику работы государственных муниципальных образовательных учреждений г. Челябинска и Челябинской области, а также Челябинского института дополнительного профессионального образования педагогических работников.

3). Рекомендации, полученные в исследовании, могут быть включены в спецкурсы для студентов высших и средних учебных заведений педагогического профиля и слушателей факультетов повышения квалификации.

На защиту выносятся следующие положения

1. Готовность подростков к профессиональному самоопределению как личностное новообразование включает в себя следующие основные компоненты: способность к самооценке профессиональной пригодности, познавательную и коммуникативную активность, волевые качества самостоятельности, решительности и настойчивости, саморегуляцию эмоциональных состояний.

2. Формирование готовности школьников подросткового возраста к профессиональному самоопределению осуществляется на основе разработанной нами модели, основными компонентами которой являются: а) диагностика индивидуальных особенностей двух уровней: базовых свойств личности и наличного уровня готовностиб) развитие психических процессов и свойств личностив) формирование готовности к профессиональному самоопределению.

3. Эффективной формой педагогического процесса формирования готовности к профессиональному самоопределению подростков в условиях школы является личностно ориентированный тренинг.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: логикой исходных методологических посылок, основанных на положениях теории профессионального самоопределения, психологической теории личности, концепции психического развития и особенностей подросткового возраста, сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов исследования, адекватных его предметуподтверждением концептуального соответствия использованных методов задачам и специфике этапов исследовательской работыдостижением позитивных статистически достоверных сдвигов в формировании готовности к профессиональному самоопределению у подростков экспериментальных групп по сравнению с контрольнойколичественным и качественным анализом результатов, подтверждающих гипотезу исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в Уральской государственной академии физической культуры на методологических семинарах, на конференциях городского и областного масштаба, в том числе: на научно-методической конференции УрапГАФК по проблеме «Педагогические инновации по педагогике, физической культуре, спорту и туризму» с 1999 по 2002 г., на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава УралГАФК с 1999 по 2003 г. «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры», на научно-методических конференциях кафедры теории и методики физического воспитания Урал ГАФК в 2000 и 2002 году, на заседании круглого стояла: «Педагогические технологии XXI века. Личностно ориентированный подход в образовательном процессе» в 2003 г. Результаты исследования внедрены в муниципальных образовательных учреждениях Челябинска и Челябинской области, в Челябинском институте дополнительного профессионального образования педагогических работников. Имеются акты внедрения.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка использованной литературы и приложения. Результаты исследования иллюстрированы 9 таблицами и 1 схемой и 5 гистограммами.

Выводы по третьей главе

1. Результаты констатирующего эксперимента показали низкий уровень готовности подростков 8 классов к профессиональному самоопределению. Это проявилось в рассогласованности их с профессиональными намерениями, профессиональных склонностей с личностными особенностями подростков. Кроме того, по большинству показателей готовности к профессиональному самоопределению выявлена отрицательная динамика.

Анализ результатов по предпочтению профессий различных типов позволил установить, что большинство школьников имели склонности к профессиям типа «Человек-техника» (28,5%) и «Человек-знаковая система» (26,8%). Среди них подавляющее большинство (97,1% и 63,6%) мальчиков. Девочек, проявивших склонности к профессиям указанного типа было 36,4% и 26,8%. К профессиям типа «Человек-природа» проявили склонности 18,7% подростков. Среди них девочек было 43,5%, а мальчиков лишь немного больше — 56,5%. К профессиям типа «Человек-художественный образ» имели склонности 16,3% обследованных восьмиклассников. Среди них девочек было 75%, а мальчиков всего 25%, т. е. втрое меньше. И, наконец, к профессиям типа «Человек-человек» проявили склонности всего 9,8% школьников подросткового возраста. Среди них было 75% девочек и лишь 25% мальчиков.

2. Личностное тестирование подростков показало наличие значительных индивидуальных различий между детьми практически по всем факторам. При этом каждый школьник имел уровень разных черт личности, который мог, как способствовать, так и препятствовать эффективному формированию у них готовности к профессиональному самоопределению.

3. Использование личностно ориентированного психолого-педагогического тренинга, проведенного на основе данных личностного тестирования и изучения субъективного опыта детей, возрастных особенностей подросткового периода, современных технологий развития способности к саморегуляции психических состояний и волевых качеств, позволило подросткам экспериментальной группы не только повысить уровень всех компонентов готовности к профессиональному самоопределению на статистически достоверном уровне, но и превзойти школьников контрольной группы по изучавшимся показателям.

4. Подростки контрольной группы, в которой компоненты готовности к профессиональному самоопределению развивались по традиционной программе, за период педагогического эксперимента также улучшили все изучавшиеся показатели компонентов готовности. Однако эти сдвиги были недостаточно велики и не достигали уровня статистической достоверности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональное самоопределение — это один из видов самоопределения личности, характеризующее формирование отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности. Важнейшим критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности является ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде, принимать решения о выборе профессии, специальности и места работы. Сформированность самоопределения это степень сбалансированности психологических возможностей молодого человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированные у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Актуальность профессионального самоопределения, являющегося результатом профессиональной ориентации личности учащихся, в связи с изменениями социально-экономических условий нашего общества непрерывно возрастает. Многочисленные экспериментальные данные и результаты собственного констатирующего исследования показали, что большинство школьников, даже 10-х классов, не готовы к осознанному и обоснованному выбору профессии. Поэтому активную подготовительную работу по формированию готовности к профессиональному самоопределению школьников необходимо начинать, как минимум, с подросткового возраста.

Подростковый возраст является самым головоломным, трудным и даже опасным из всех возрастных периодов жизни, считает значительная часть психологов и педагогов. Однако в исследованиях этого вопроса отмечается и другая точка зрения. Нейтрализация большинства «негативных проявлений» в подростковом возрасте может быть реализована путем индивидуального, личностно ориентированного подхода к ребенку. Основные сферы (направления) развития в этом возрасте включают в себя половое, познавательное и социальное развитие подростка. Развитие интеллектуальной сферы подростка составляет центральное звено в его психическом развитии, является важным условием становления личности. Именно в подростковом возрасте окончательно формируется личность, строится программа жизни. Ведущая деятельность этого возраста и развитие вербально-логических интеллектуальных функций лежит в основе развития коммуникативных качеств личности. Наиболее существенный вклад интеллекта в процесс развития самосознания, связан с развитием такой общей способности психики как рефлексия.

Профессиональное самоопределение молодого человека понимается в настоящее время большинством специалистов как существенная сторона общего процесса развития личности. Личность трактуется, как три образующие единство аспекта: а) как относительно устойчивая совокупность интра-индивидных качествб) как носитель взаимоотношений и взаимодействий членов группыи в) как идеальная представленность индивида в жизнедеятельности других людей. Личность выступает связующим звеном между социальной средой и биологическим организмом. Природа человека характеризуется единством, тесной взаимосвязью биологического и социального начал. Они представлены в том или ином соотношении. Социальное начало действует на биологическое через психическое.

Основное содержание первого этапа социализации — формирование у подростка чувства отграниченности своей личности от окружающих его людей. Единственный способ обретения чувства отграниченности своего «Я» от «Я» других людей — это активное взаимодействие с этими другими, общение.

Ведущей потребностью в подростковом возрасте является потребность в положительной оценке себя окружающими людьми. Постепенно происходит смена ориентации с оценки окружающих на самооценку. В период от 12 до 14 лет исключительно интенсивно формируется самосознание подростка, а в 14 лет — это пик в самооценочной и межличностной тревожности. Это — своеобразные эмоциональные индикаторы развития как самооценки, так и самосознания. Другая особенность в становлении самосознания подростка состоит в обостренном чувстве собственного достоинства. По мере взросления отмечается рост тревожности в той сфере, которая оказывается наиболее значимой для личности. Поскольку ведущей деятельностью этого возраста является общение, развитие коммуникативных способностей у подростков будет содействовать становлению профессионального самоопределения.

Готовность учащихся к выбору профессии, как правило, активизируется в подростковом возрасте. Профессионально важные человеческие качества надо не только «выявлять», но во многом и «заложить» в человека средствами воспитания, образования, организации его деятельности. Самоопределение предполагает активизацию самопознания и самовоспитания подростка. По мнению многих специалистов, главное качество современного человека — социально-профессиональная мобильность.

Модель готовности к выбору профессии, включает следующие компоненты: личностно-целевой, информационно-гностический, рефлексивно-оценочный. Каждый из них имеет свою структуру, критерии и показатели. Основными показателями являются: коммуникативная и познавательная активность, рефлексивная готовность, активность и настойчивость в самовоспитании, в личностном развитии.

Способность, умение мысленно предвидеть, предвосхищать, планировать ход выполняемого задания — фундаментальное качество субъекта не только учения, но и трудаоно активно совершенствуется в учебной деятельности. То же можно сказать об активном совершенствовании умения посмотреть на свои действия со стороны (рефлексия), сопоставить получаемый результат с образцом и оценить его (умения, способности самоконтроля и самооценки). Не случайно самостоятельность рассматривается в психологии и в педагогике как стержневое свойство личности, теснейшим образом связанное с такими качествами, как активность и ответственность.

Индивидуальные свойства личности, накладываясь на возрастные и половые особенности подростков, обусловливают актуальность индивидуального личностного подхода к каждому ребенку и использование личностно ориентированных педагогических технологий в процессе формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению, как личностных образований.

Психологический тренинг, являясь системой специально организованного интенсивного воздействия, за последние 10−15 лет стал одной из наиболее распространенных форм психологической практики. Однако в практике формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению формы психолого-педагогического тренинга далеко не исчерпали своих возможностей. Разработанный нами тренинг состоит из трех частей. Первая направлена на личностное развитие тех психических процессов и функций, которые играют существенную роль в формировании у подростков готовности к профессиональному самоопределению (свойства личности, волевые качества и субъективный опыт, связанные с общением и учением подростков). Вторая часть ориентирована на развитие коммуникативных способностей: эмпатии, гибкости и активности в общении. Третья часть тренинга направлена на развитие способностей к самоконтролю и саморегуляции психического состояния, что проявляется в процессе формирования у подростков готовности к профессиональному самоопределению.

В тренинге предлагается использовать два типа индивидуализации. Первый основан на результатах диагностики личностных свойств школьников по тесту Р. Кеттелла. Второй связан с исходным уровнем интересов и склонностей подростков в мире профессий. Эти факторы могут выступать как признаки задатков, способностей к профессиям определенного типа и, как следствие, адекватному профессиональному самоопределению. При низких оценках по этим факторам, упражнения (тренировка) направлены на развитие умений, компенсирующих проявление этих черт в формировании у подростков готовности к профессиональному самоопределению. Собственно личностно ориентированный подход направлен на преимущественное использование субъективного опыта каждого ребенка в тренинге по развитию личностных качеств и коммуникативных способностей. Способы обучения и общения подбирались нами по характеру склонностей подростков, их предпочтения, с опорой на имеющиеся умения и способности и ведущие репрезентативные системы. Оптимизируя психическое состояние можно повысить продуктивность деятельности и общения, а оптимизация общения, как правило, улучшает психическое состояние ребенка.

В связи с ведущей деятельностью подросткового возраста педагогические воздействия, содействующие формированию у подростков готовности к профессиональному самоопределению в тренинге, осуществлялись в контексте общения.

Личностное тестирование подростков показало наличие значительных индивидуальных различий между детьми практически по всем факторам. При этом каждый школьник имел уровень разных черт личности, который мог как способствовать, так и препятствовать эффективному формированию у них готовности к профессиональному самоопределению.

Использование личностно ориентированного психолого-педагогического тренинга, на основе данных тестирования и изучения субъективного опыта детей, возрастных особенностей подросткового периода, а также современных технологий развития психических процессов, личностных свойств и психических состояний, позволило подросткам экспериментальной группы не только повысить количественные характеристики всех компонентов готовности к профессиональному самоопределению на статистически достоверном уровне, но и превзойти детей контрольной группы по изучавшимся показателям.

Подростки контрольной группы, в которой компоненты готовности к профессиональному самоопределению развивались по традиционнбй программе школьного предмета «Технология», за период педагогического эксперимента также улучшили все изучавшиеся показатели компонентов готовности к профессиональному самоопределению. Однако эти сдвиги были не достаточно велики и не достигали уровня статистической достоверности.

Полученные позитивные результаты определили направления дальнейшего изучения проблемы. Интересным видится нам дальнейшее экспериментальное изучение технологий нейролингвистического программирования в личностном развитии подростков, в более широком использовании этого подхода к детям при развитии у них коммуникативных способностей. Нам кажется перспективным дальнейшее более широкое изучение критериев индивидуализации, критериев разного уровня по соотношению в них биологического и социального начал. Результаты педагогического эксперимента лишь укрепили нашу убежденность в том, что в практике формирования готовности подростков к профессиональному самоопределению формы психолого-педагогического тренинга еще далеко не исчерпали своих возможностей. В отмеченных направлениях мы намерены продолжить наши исследования в будущем.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.А. О взаимосвязи личностного и интеллектуального потенциалов подростков / Эколого-социальные вопросов зашиты и охраны здоровья молодого поколения на пути в XXI век: Матер. IV Межд. конгр. — СПб: СПбГУ, 1998.-С. 7−10.
  2. Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. — 216 с.
  3. Т.А., Донченко А. П. Нравственный смысл жизни в аспекте личностного времени // Научные доклады высшей школы. Философские науки. 1985.-№ 3. — С. 43−52.
  4. А.Д. Психология развития школьников: Ростов н/Д: Феникс, 2000.-384 с.
  5. .Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ. — 1968. — 338 с.
  6. .Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. — М.: Педагогика. Т.1,1980. — 230 с.
  7. В.Г. Преодоление монотонности труда в промышленности. М.:1974.
  8. А.Г. Психология индивидуальности: методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: МГУ, 1986. -276 с.
  9. Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.: Наука, 1977.- 184 с.
  10. В.А. Диалог в профессиональном самоопределении: Дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1990. — 172 с.
  11. В.Н. Внутренний диалог как ведущая форма развития самосознания личности в подростковом возрасте // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.: Просвещение, 1987. С. 34−37.
  12. Э.С. Теоретическая биология = Theoretikal biology: перепеч. Изд. 1935 г. Будапешт, 1982. С. 92.
  13. В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция): Монография. Челябинск.: Факел, 1995.-141 с.
  14. Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: В 2 ч. Ч. 2. М.: Изд. центр «Академия», 1997. — 304 с
  15. Л.С. Труды по теории эволюции. Л.: Наука, 1977. 222 с.
  16. Н.А., Предисловие // Тринчер К. С. Биология и информация. Элементы биологической термодинамики. М.: Мир, 1965. С. 4−8.
  17. П. П Развитие мышления школьника / Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. М.: Просвещение, 1979. Т.2. 394 с.
  18. А.А. Личность и общение. М.: Межд. педаг. акад., 1995.328 с.
  19. А.П. Система профориентационной работы в выпускных классах общеобразовательной школы // История советской психологии труда. -М.: МГУ, 1982.-С. 223−229.
  20. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17.
  21. Е.В., Бермус Г. А. Теория и практика личностно ориентированного образования // Педагогика. 1996. — № 5. — С.72−80
  22. Е.М. Из опыта работы психологической консультации по вопросам профессиональной ориентации учащихся // Вопр. психол. 1985. -№ 5.-С. 87−89.
  23. Е.М., Гуревич К. М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопр. психол. 1988. — № 1. — С. 77−82.
  24. В.Д. Представления о профессии и самооценка профессионально-важных качеств учащейся молодежи // Вопр. психол. — 1976. — № 2. -С. 146−156.
  25. JI.JI. Роль профориентационной карты в руководстве выбором профессии учащимися // Школа и производство. 1985. — № 11. — С. 61−63.
  26. М.С. Особенности профессиональной консультации подростков // Вопр. психол. 1984, № б, С. 60−63.
  27. М.С. Профориентационные игры как средство активизации психологической готовности оптантов к выбору профессии: Дисс. канд. психол. наук. М.: МГУ, 1988. — 174 с.
  28. В. В. Педагогические и социальные функции службы «гайденс» в средней школе США: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1982.-22 с.
  29. А.Ю. Индивидуальные особенности принятия решения о выборе профессии и их учет в профконеультации // Психолого
  30. А.Ю., Федоришин Б. А. Индивидуальная профконсульта-ция как межличностное взаимодействие // Вопр. психол. 1985. — № 6. — С. 76−77.
  31. И.П. Внеурочная самостоятельная работа учащихся — эффективный путь профессионального самоопределения // Школа и производство. 1987. — № 9. — С. 6−9.
  32. Н.А. Динамика ценностных ориентации в структуре личностных характеристик у школьников. Автореф. дис. канд. психол. наук. — Л.: ЛГУ, 1983.-22 с.
  33. Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. — М.: Педагогика. -1984.-Т.4.-332 с.
  34. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479 с.
  35. З.Н. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя. Пермь: 111 НУ, 1992. 23 с.
  36. В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации // Вопр. психол., 1987.-№ 1.-С. 111−117.
  37. В.А. Восприятие целостных объектов. Л.:ЛГУ, 1974. — 151 с.
  38. О.И., Каверина Р. Д., Климов Е. А. и др. Информационно-поисковая система «Профессиография». Л.: ЛГПИ, 1972. 297 с.
  39. Н.Ф. Индивидуальный подход к формированию профессиональных планов старших подростков: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. — Л.: ЛГПИ, 1984.- 17 с.
  40. М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии. 1994. — № 3. — С.43−52.
  41. . Что такое психология? Т.2. М.: Мир, 1992. 376 с.
  42. Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988. — 144 с.
  43. А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1979. — 160 с.
  44. Т.М. Межличностные отношения и профессиональные намерения старшеклассников // Вопр. психол. 1988. -№ 2. — С. 138−142.
  45. Н.Н. Роль биологических факторов в профессиональном самоопределении школьников // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступл. регион, науч.-практ. конф. Челябинск: ЧГПУ, 2001. — С. 38−40.
  46. А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. — Челябинск: Урал-ГАФК, 1996.-196 с.
  47. Д., Бэндлер Р. Структура магии М.: Каас, 1995. — 520 с.
  48. М. Исправление школьного конвейера. Воронеж: Изд-во Пед. ун-та, 1996. — 73 с.
  49. С.С. Роль классного руководителя в профориентации учащихся // Школа и производство. 1984. — № 11. — С. 48−50
  50. К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М.: Просвещение, 1970. — 280 с.
  51. В.И. Педагогические проблемы жизненного самоопределения выпускников средней школы. Автореф. дисс.. докт. пед. наук. — Л. — ЛГУ.- 1973.-37 с.
  52. В.В. О структурном подходе к построению психограммы учителя // Структура познавательной деятельности (сборник статей). Владимир, 1978.-С. 3−26.
  53. Ю.М., Зазыкин В. Г., Зотова О. И. и др. Проблемы психологии труда и профессий // Психолог, журнал. 1981. — № 6. — С.
  54. Д.Н. Профессиональные способности как синтез психических потенциалов человека // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Сбор. науч. трудов ин-та психологии. М., 1991.-С. 117−130.
  55. Г. М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. М., 1966.
  56. А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб., 1995.-с.
  57. Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. — М.: Просвещение, 1988.- 186 с.
  58. Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. Екатеринбург: Изд-во УралГППУ, 2000. 258 с.
  59. Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург: Изд-во УралГППУ, 1997.-244 с.
  60. В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: Изд-во УРАО, 1998. 144 с.
  61. Е.М., Носкова О. Г., Чернышева О. Н. Спецпрактикум по психологическому изучению профессиональной деятельности. М., 1980.
  62. Ф.И. Психология начинающего полевода. Ставрополь, 1966.
  63. Е.Н. Путь к ученику. М.: Педагогика, 1988. — 221 с.
  64. Е.П. Психология воли. СПб: Изд-во «Питер», 2000. — 288 с.
  65. Индивидуальный стиль деятельности учителя (автор указан на обороте титульного листа Н.И. Петрова). Казань: КГУ, 1982.
  66. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Межвуз. сборн. науч. трудов. Пермь: 11 111И, 1992.
  67. Д.И., Коган В. Е. Половое воспитание детей. JL: Медицина, 1988.-226 с.
  68. Р.Д. Опыт психологической классификации некоторых профессий в целях профконсультации//Вопр. психол. 1978. -Л^ 4. — С. 64−72.
  69. М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопр. психол. 1988. -№ 4. — С. 25−34.
  70. В.П., Спирин Е. А. Космопланетарный феномен человека: Проблемы комплексного изучения. Новосибирск: Наука, 1991. — 304 с.
  71. З.И. Возрастные особенности развития продуктивного мышления школьников // Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. М.: Ротапринт, 1975. — С. 81−90.
  72. И. А. Анализ результатов профессиональной диагностики школьников г. Челябинска // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступл. регион, науч.-практ. конф. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. — С. 65−67.
  73. Е.А., Королькова Г. Ф. Эмоциональные переживания как психодиагностические индикаторы в системе профконсультации учащихся // Тезисы симпозиума «Психодиагностика и школа». Таллинн, 1980, С. 25−32.
  74. Е.А. О специфических требованиях к построению психодиагностического процесса в целях профконсультации // Вопросы диагностики психического развития. Таллинн, 1974, С. 80−81.
  75. Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1995. — № 1. — С.8−18.
  76. Е.А. Проблемы профориентации // Возрастная и педагогическая психология. Матер. Всесоюз. семинара. Пермь: 1974. С. 124−147.
  77. Е.А. Профориентация и психология. Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1985. -№ 1. С. 34−41.
  78. Е.А. Психология профессионального самоопределения — Ростов на Дону: Феникс, 1996. — 512 с.
  79. Е.Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопр. философ. 1992. — № 12. — С. 13−14.
  80. С.В. Основы нейролингвистического программирования. -М.: Флинта, 1999.- 160 с.
  81. Кон И. С. Открытие «Я». -М.: Просвещение, 1986. 184 с.
  82. О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 256 с.
  83. О.А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопр. психол. 1989. — № 5. — С. 18−26.
  84. Г. Ф. Некоторые особенности работы профконсультанта в зависимости от профессиональных планов оптантов и разновидности проф-консультационных ситуаций // Научн. труды. JI.: ВНИИ профтехобразования, 1976, вып. 32.-С. 56−72.
  85. Г. Психология развития. СПб: Питер, 2001. — 992 с.
  86. А.А. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка). М.: «Педагогика», 1970.-172 с.
  87. И.В. Методологические основы исследования процесса выбора профессий // Способности и деятельность. Ярославль, 1989, С. 35−46.
  88. С.П. Управление формированием профессиональных интересов // Вопр. психол. 1985 — № 3. — С. 23−30.
  89. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1979.
  90. Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Автореф. дис. докт. психол. наук. М.: НИИ, 1970. — 49 с
  91. А.А. Психология общения. 2-е изд. — М.: Смысл, 1997. —367 с.
  92. А.Н. О формировании способностей // Вопр. психол. — 1960.— № 1.-С. 18−26.
  93. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.
  94. Х.И. Понятие общения и воспитание // Проблемы общения и воспитание: сбор. науч. трудов. Тарту: Тартуский гос. ун-т, 1974. — 210 с.
  95. Л. Школьная магия. Воронеж: Пед. ун-т, 1996. — 120 с.
  96. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. — 444 с.
  97. В.Г. Психологическая классификация профессий для целей профессиональной ориентации школьников // Вопр. психол. 1974. — № 5. — С. 121−129.
  98. B.C. Психология индивидуальности / Под редакцией Е. А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-448 с.
  99. Методы психологического анализа профессиональной деятельности. Обзор. (Сост. С.Н. Левиева). Л., 1973.
  100. Мир профессий. Человек природа. Сост. Левиева С. Н. М.: Молодая гвардия, 1985.
  101. Мир профессий. Человек техника. Сост. Каверина Р. Д. М.: Молодая гвардия, 1988.
  102. Мир профессий. Человек человек. Сост. Каверина Р. Д. М.: Молодая гвардия, 1986.
  103. Мир профессий. Человек знаковая система. Сост. Левиева С. Н. М.: Молодая гвардия, 1988.
  104. Мир профессий. Человек художественный образ. Сост. Смирнов А. И. М.: Молодая гвардия, 1987.
  105. Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1988. — № 3. — С. 71−78.
  106. А.А. На пути к системной психологии развития // Психологический журнал. Т. 18. -№ 3. 1997. — С. 3−12.
  107. P.M. Управление процессом профессионального самоопределения школьников // Теория и практика профориентационной работы в современных условиях: Тез. докл. и выступл. регион, науч.-практ. конф. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. — С. 85−89.
  108. А .Я. Культура делового общения. Челябинск: Версия, 1997.-256 с.
  109. В.Д. Основные свойства нервной системы человека. — М.: Просвещение, 1966.-336 с.
  110. О.Г. Железнодорожная психология И.И.Рихтера // Вестн. моек, ун-та. Сер. 14. Психология. 1985. — № 1. — С. 55−64.
  111. Л.Ф. Возрастная психология. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. — 374 с.
  112. Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 287 с.
  113. В.Н. Профессиональная направленность личности и ее формирование в школьные годы. Новосибирск, 1987. 140 с.
  114. .Н. Анатомия общения. — СПб.:Изд-во Михайлова В. А., 1999.-301 с.
  115. Г. П. Жизненные планы как фактор профессионального самоопределения молодежи: Дисс. канд. пед. наук. М.: МГПИ, 1984. — 180 с.
  116. Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1989. — 216 с.
  117. А.В. Психология о каждом и каждому о психологии. -М.:РОУ, 1996.-328 с.
  118. К.К. О системе в психологии.- М.: Мысль, 1972.— 216 с.
  119. К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972 — 165с.
  120. .Ф. Социальная психология и история. М.: Политиздат, 1979.-235 с.
  121. A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1977. — 18 с.
  122. Г. С., Степанский В. И., Фарютин В. П. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников // Вопр. психол. 1987. — № 4. — С. 45−51.
  123. А.С. Тренинг коммуникативных умений. — М.: Новая школа, 1993.-47 с.
  124. Н.С. Деловая игра как способ активизации учащихся в профессиональном самоопределении. Вопросы психологии, 1987, № 4, С. 9299.
  125. Н.С. Имитационная игра как средство формирования у оптантов умения строить личные профессиональные планы. Дисс. канд. психол. наук. М., 1983. 178 с.
  126. Психология современного подростка / Под ред Фелъдштейн Д. И. М.: Педагогика, 1987. 236 с.
  127. Д.Я. Практическая психодиагностика, Методика и тесты. Самара: Изд. Дом «БАХРАМ-М», 2000. — 672 с.
  128. А.В. Психофизическая тренировка. — М.: ТОО «Дар», 1995.-64 с.
  129. В.Г. Педагогические условия гуманизации физического воспитания учащихся младших классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 2000. 23 с.
  130. Рубинштейн C. JL Принципы и пути развития психологии. — М.: Педагогика, 1959. 352 с.
  131. В.М. Проблемы индивидуальности в становлении профессионала // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. Сборник научных трудов института психологии. М., 1991, С. 95−117
  132. Н.В. Активизация школьников в профессиональном самоопределении // Вопросы психол., 1990, № 1, С. 69−71.
  133. В.Ф. Психологический аспект самоопределения личности // Психол. журн. 1984. — № 4. — С. 65−73.
  134. Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.
  135. В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика.-1994.-№ 5.-С. 16−21.
  136. М.И. Развитие коммуникативных способностей школьников в условиях личностно ориентированного тренинга: дис. канд. пед. наук. Екатеринбург: РГПТУ, 2002. — 176 с.
  137. О.А. Психолого-педагогические основы индивидуализации спортивной подготовки борцов: Дис.. док. пед. наук. — М.: ВНИИФК, 1996.-315 с.
  138. Система профинформационной работы со старшеклассниками. Под ред. Б. А. Федоришина. Изд. 2-е. Киев, 1988. См. библ. на С. 174−175.
  139. А.И. Профессиографические аспекты принятия решения в процессе выбора профессии // Вопросы психол., 1987, № 3, С. 139−142.
  140. Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии, 1989, № 2, С.27−35.
  141. Н.Р. Воспитание гуманистических межличностных отношений подростков во внеучебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 2000. — 23 с.
  142. Способности и склонности: Комплексные исследования. — М.: Педагогика, 1989.-200 с.
  143. Э. Психопедагогика: Психологиченская теория и практика обучения. М.: Мир, 1984. — 472 с.
  144. В.А. Человек неповторим: Избранные произведения. Киев: Высшая школа, 1960. — Т.5. — 385 с.
  145. Т.Н. Социальная направленность профессиональной ориентации учащихся массовой (объединенной) школы современной Англии. Дисс. канд. пед. наук. М., 1981.
  146. .М. Психология. Учебник для средней школы. М.: Учпедгиз, 1953.-С. 230.
  147. .М. Способности и одаренность. — М.: ГНИИ психологии, 1941.-Т.2.-225 с.
  148. И.П. К вопросу о классификации профессий // Вопросы теории и практики профориентации в средней школе. М., 1972, С. 77−83.
  149. В.А. Индивидуальный стиль деятельности устойчивость и изменчивость // Вопросы психологии. — 1987. — № 4. — С. 100−108.
  150. Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии, 1984. № 3. — С. 79−86.
  151. В.И. Психолого-педагогические условия развития «внутренней позиции» субъекта труда в дошкольном возрасте // Вестник МГУ Серия 14. Психология, 1989, № 4, С. 39−48.
  152. Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.197 с.
  153. Ю.В. Психологические концепции профессиональной ориентации в США. Дисс. канд. психол. наук. М., 1972. 186 с.
  154. К.Д. О целях воспитания. Избр. пед. соч. Т.1. — М.: Учпедгиз, 1953.-309 с.
  155. ДЛ. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе //Вопросы психологии. 1985. № 6. С. 26−37.
  156. Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 192 с.
  157. Ю.Л. Управление межличностной коммуникацией как фактор оптимизации психических состояний спортсменов // Материалы Всесоюзного симпозиума «Психический стресс в спорте». Пермь: Гос. пед. ин-т. 1973.-С. 59−61.
  158. Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Издательство Питер, 1999. — 608 с.
  159. Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М.: Просвещение, 1997. 234 с.
  160. П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., Педагогика, 1981, 96 с.
  161. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. Библиогр. на С. 173−184.
  162. В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. -М.: Наука, 1991. 177 с.
  163. И.П. Развитие интересов в старшем подростковом возрасте // Вопросы психологии 1986, № б, С. 23−28
  164. И.И. Избранные труды. Пути и закономерности эволюционного процесса. М.: Наука, 1983. 360 с.
  165. Е.В. О естественной природе и социальной сущности человека // Биологическое и социальное в развитии человека. — М.: Наука, 1977.-С. 65−80.
  166. В. «Серьезная игра» в юношеском возрасте // Психология подростка.-М.:, 1997.-С. 21−22.
  167. М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии. 1984, № 6. С. 26−32.
  168. Эрман JL, Парсонс П. Генетика поведения и эволюция. М.: Мир, 1984.-566 с.
  169. И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения. Вопросы психологии. — № 2. — 1995. — С. 31 -42.
  170. Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1992. — № 6. — С. 57−65.
  171. В.В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. Киев: Рад. шк., 1983.
  172. Cattell R.B. The inheritanse of personality and ability. New York: Plenum, 1982.-230 p.
  173. Donaldson M. The mismatch between school and childrens minds. Human Nature, 1979.-P. 158−162.
  174. Erikson E.H., Erikson J.M. Generativity and identity. Harvard Educational Review. № 51. — 1981. — P. 249−269
  175. May R. Politics and innocence: A humanistic debate. Dallas, TX: Say-brook, & New York: Norton, 1986.
  176. Miller P.H. Aloise P. A. Young childrens understanding of the psychological causes of behavior: Of review Child Development. N.Y., 1989. p. 257−28.
  177. Piaget J. Intellectual evolution from adolescece to adulthood. Human Development. 15, 1972. — P. 1−12.
  178. Rogers C. Freedom to learn for the 80's. Columbus- Toronto- L.- Sydney: Charles E, Merrill Co, A Bell & Howell Co, 1983.
  179. Shaffer D.R. Social and personality development. Pascfic Grove, CA: Brooks / Cole, 1988.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!