Учителя и психологи в России конца XIX — начала XX в. (1897-1917)

Первая декада XX столетия была решающим периодом в истории российского образования, который характеризовался пробуждением общественной и профессиональной инициативы и постепенным отступлением авторитарности, бюрократического формализма, господствоваших в школах царизма с 1870-х гг.¹ Смерть в 1897 г. министра образования Ивана Делянова — автора широко известного циркуляра о кухаркиных детях^[1][2], деятельность которого являла собой самый возмутительный пример государственной политики в образовании того времени, откровенно ограничивающей образовательные возможности низших сословий, — сделала возможным временную «оттепель» в официальных кругах и проведение ряда реформ в социальной сфере¹. Частичная демократизация российского общества, приведшая к революции 1905 г., способствовала дальнейшему росту общественной инициативы, которая распространялась во всех слоях общества и привела к диверсификации в образовании через «взрыв» альтернатив: стали появляться проекты (имеющие частное финансирование) в различных областях школьной подготовки и обучения.

Основное следствие этих трансформаций — постановка проблемы социального положения учителей, включая их профессиональную автономию, финансовое благополучие, условия работы, корпоративную идентичность^[3][4].

Персонал образовательной сферы был достаточно разнородным по своему составу с точки зрения квалификации, социального происхождения, гендерной принадлежности, доходов и общественных устремлений^[5]. Огромная бездна простиралась между теми, кто занимал посты в элитных классических гимназиях в государстве, и скромными сельскими учителями, которые могли едва сводить концы с концами в провинциальной глуши.

Однако существовал и объединяющий фактор, который выражался в виде неудовлетворенности учителей своим «незаметным» положением, второстепенной ролью в социальном плане, невозможностью поднять свой профессиональный престиж. Это привело к тому, что в период между 1900;м и 1907;м гг. началось «учительское движение», которое постепенно становилось все более политизированным. Представители этого движения нс только призывали правительство и общество к мерам по улучшению их профессионального статуса и условий работы, но также требовали подобающего признания своей профессии как играющей ключевую роль в жизни общества^[6].

В самом деле, стремления учителей не ограничивались интересами профсоюза. Среди проблем, представлявшихся важными для решения в их самовосприятии как признанных членов национальной интеллигенции, был вопрос о создании удовлетворительной формы экспертизы, которая способствовала бы повышению статуса педагога до такого уровня, который присущ профессионалам с более высокой репутацией (как у врачей, юристов, ученых), и которая могла бы обеспечить требуемую легитимность как в школе, так и в обществе в целом.

Наиболее очевидным результатом этих действий было распространение в течение первых двух десятилетий XX в. учебных курсов нового типа, конференций и сообществ, которые придавали особое значение основам педагогики и подготовке учителей, и в том числе в области психологии, при обучении наукам детей. Это движение привело к появлению таких направлений, как «научная педагогика», «педагогическая психология», «экспериментальная педагогика», «педология». Дето-центризм этого движения был неразрывно связан со структурой новой экспертизы. Учет специфики ребенка выступал гарантией соблюдения прав, которые взрослые автоматически берут на себя за процесс детского становления. Изначально предполагатась необходимость посредничества «экспертов в развитии ребенка»¹. Первыми из таких экспертов были врачи, психиатры и психологи^[7][8].

Но этих специалистов было очень немного, недоставало институциональной поддержки, чтобы приобрести социальную релевантность и общественное признание для фрагментарного и только еще развивающегося знания. В поисках такой поддержки особенно рассчитывали на учительские массы^[9]. Объединяя идеи экспертного знания в области детского развития с предлагаемой учителями практикой воспитания и образования, они видели себя в роли «педагогов педагогов», обещающей дать возможность учителям «овладеть собственной наукой».

Представим краткий анализ действий российских учителей, которые привели к перерастанию «полупрофессионального» уровня^[10] посредством ряда реформ в педагогике и смежных дисциплинах. Попытки усовершенствовать образовательные (педагогические) умения и экспертизу качества преподавателей были предметом дискуссии в большинстве областей профессионализации учителей в конце существования Имперской России^[11].

Активно велась дискуссия о проблемном статусе педагогики как академической дисциплины, или «науки»¹.

Призыв сделать педагогику наукой относит нас к 1850—1860 гг. В ходе либеральных реформ царя Александра II вдохновителями русского учительства были врач Николай Иванович Пирогов и педагог Константин Дмитриевич Ушинский¹. Они содействовали тому, чтобы учительство базировалось, с одной стороны, на научно обоснованном знании и, с другой — на активном вовлечении в просвещение народа.

Николай Иванович Пирогов (1810—1881).

Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870)^[12][13][14]

Главную научную задачу профессиональной педагогики они сформулировали так: целенаправленное оснащение развивающимися антропологическими науками практические технологии человеческого самосовершенствования и общественного прогресса.

Однако с этой точки зрения идея сделать педагогику истинно научной имела недостаточные основания в институциональном отношении и имела мало шансов для реализации в среде уже сформировавшейся русской интеллигенции. Поэтому в целом она подразумевала мобилизацию в науку в основном молодых талантов с университетским образованием, чтобы таким образом объединить ряды столь необходимой и, по-видимому, многообещающей профессии.

(См. задание 9 к гл. 1.)

С поры реформ образования 1870-х гг. министр Дмитрий Андреевич Толстой создал систему, в которой не оставалось пространства для педагогики как научной дисциплины, переводившей ее в разряд практико-ориентированного профессионального функционирования, особенно в отношении подготовки учителей низшего уровня, учителей начальной школы¹. Такое положение вещей продолжалось почти до 1890-х гг., до того момента, когда, благодаря появлению ряда специализированных профессиональных журналов для учителей основной школы, таких как «Русская школа» и «Вестник воспитания», началась кампания по трансформации педагогики в сторону научной легитимизации и общественного признания, которая могла способствовать цели поставить учительство в один ряд с «заслуженными» профессиями российской интеллигенции^[15][16].

• [1] Alston Р. L. Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, Calif., 1969. P. 87—104,115−129, 140−153.
• [2] Вопросы, связанные с этим циркуляром, см.: Зайончковский П. А. Российское самодержавие в конце XIX столетия. М., 1970. С. 347—354; Щетинина Г. И. Университеты в Россиии устав 1884 года. М., 1976. С. 198−204.
• [3] Alston Р. L. Р. 153—165.
• [4] О сельских учителях см.: Seregny S.J. Professional Activism and Association among RussianTeachers, 1864—1905 // Russia’s Missing Middle Class: The Professions in Russian History, ed. Harley D. Balzer. Armonk, N. Y., 1996. P. 169—195. Об учителях городских школ см.: Routine С. Gender, Class, and the Professionalization of Russian City Teachers, 1860—1914. Pittsburgh, Pa., 1994. О политике профессионализации после 1905 г. см.: Alston Р. L. Education and the Statein Tsarist Russia. Stanford, Calif., 1969. P. 228—242. См. также: Лейкина-Свирская В. Р. Интеллигенция в России во второй половине XIX века. М., 1971. С. 147—173.
• [5] Ruane С., Eklof В. Cultural Pioneers and Professionals: The Teacher in Society // BetweenTsar and People: Educated Society and the Quest for Public Identity in Late Imperial Russia, cd. Edith W. Clowes, Samuel D. Kassow, and James L. West. Princeton, N. J., 1991. P. 199—211.
• [6] Ruane C., Eklof В. P. 119—220; McClelland J. C. Autocrats and Academics: Education, Culture, and Society in Tsarist Russia. Chicago, 1979. P. 29—55.
• [7] См.: Сикорский И. Л. О постановке преподавания и воспитания сообразно естественному ходу умственного развития // Русская школа (далее цитируется как РШ). 1900. № 2.С. 32−46.
• [8] Имена некоторых российских пионеров: специалист по гигиене Л. С. Виренеус (см.:Покровский Е. А. Доктор медицины Александр Самойлович Виренеус (По поводу 30-летияего служения школьным врачом) // Вестник воспитания (впоследствии цитируемый какВВ), 1894, Хроника, по. 4:270—80); психиатр И. А. Сикорский (см.: «Проф. Иван Алексеевич Сикорский [биографический очерк|» ВВ, 1895, Хроника, по. 3:291—5); педагог-психологП. Ф. Каптерев (см.: Махмудов Г. М. Основные вопросы детской и педагогической психологии в трудах II. Ф. Кантерева // Вопросы психологии (далее цитируемый как ВП), 1978, по. 2:150—6). Общее обсуждение, см.: Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна, 1995.
• [9] Другой ключевой целью этой группы были родители, особенно в так называемых родительских кружках. См.: Арепьев Н. Родительский кружок в Петербурге // ВВ. 1897. № 1.С. 181 — 197; № 3. С. 158—169; № 5. С. 188—197. Особенно важна также была «Энциклопедиясемейного воспитания и обучения», которая начала выходить с 1898 г. О съездах, которыесосредоточивались па вопросах семейного воспитания, см.: Труды первого всероссийскогосъезда по семейному воспитанию. № 2. СПб., 1914.
• [10] См.: Amitai Etzioni, ed. The Semi-Professions and Their Organization: Teachers, Nurses, Social Workers. N. Y., 1969.
• [11] J Seregny S.J. Professional Activism and Association among Russian Teachers, 1864—1905 //Russia's Missing Middle Class: The Professions in Russian History, ed. Harley D. Balzer. Armonk, 3
• [12] ON. Y., 1996. Р. 184—188; Rouane С. Gender, Class, and the Professionalization of Russian CityTeachers, 1860—1914. Pittsburgh, Pa., 1994. P. 21—41; Alston P. L. Education and the State inTsarist Russia. Stanford, Calif., 1969. P. 228—242.
• [13] В этой связи термин «наука» будет использоваться как российский термин, который ближе к немецкому Wissenschaft и включает больше чем просто естественные науки, подразумевая академическое знание в более широком контексте.
• [14] HansN. The Russian Tradition in Education. London, 1963. P. 45—64; Пирогов H. И. Вопросыжизни // Морской сборник. 1856, no. 9:559—97; Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: в 2 т. СПб., 1868—1869. Помимо заслуг в теоретической педагогике К. Д. Ушинский известен как борец за демократизацию образованияв России и развития его народных оснований.
• [15] Об отмене Д. А. Толстым университетских «педагогических курсов» в 1867—1868 гг.(на том основании, что они были непригодны для института науки) см.: Полное собраниезаконов Российской Империи. 2-е изд., № 42 (1866). Ст. 44 767.
• [16] Сильным импульсом для этого стал аналогичный процесс в других профессиях — особенно среди докторов (в медицине). См.: By ford A. Professional Cross-Dressing: Doctors inEducation in Late Imperial Russia (1881 — 1917) // Russian Review 65 (2006). P. 586—616.