У педагогов с большим стажем работы различные педагогические трудности, как правило, не вызывают затруднений в плане определения стратегии реагирования и контроля за эмоциональными проявлениями, они более гибко могут управлять своими эмоциями.
По шкале педагоги со стажем работы до 3-х лет набрали по группе средний балл 8,6, педагоги со стажем от 15 лет — 11,8.
Педагоги с большим опытом работы более уверены в своих действиях, более успешны в плане принятия решения, эффективности поведения в различных трудных ситуациях, они в большей степени знают свои сильные и слабые стороны, поэтому у них в большей степени выражена способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.
По шкале Самопринятия педагоги со стажем работы менее 3-х лет демонстрируют средний групповой показатель равный 11,4 балов, педагоги со стажем работы от 15 лет — 15 баллов.
Педагоги с большим стажем работы, как уже отмечалось, лучше знают свои способности, возможности, более адекватно соотносят их со своими желаниями и потребностями, умеют пользоваться своими сильными сторонами и учитывать слабые. Поэтому эффективность их деятельности, особенно в стрессовых ситуациях более выражена. В следствие этого у более опытных педагогов степень принятия себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним, выражена более, нежели у педагогов, у которых стаж работы меньше.
По шкале Представлений о природе человека у педагогов со стажем работы до 3-х лет средний групповой балл равен 6,07; у педагогов со стажем от 15 лет — 8,6 баллов.
Обе группы респондентов демонстрируют изначально положительное отношение к людям, что соответствует характеристикам профессий типа «Человек — Человек», к которому и относится профессия педагога. Однако у педагогов с большим опытом работы данная тенденция прослеживается ярче, чем у педагогов со стажем до 3-х лет.
По шкале Синергии у педагогов со стажем работы до 3-х лет средний групповой балл равен 4,2, у педагогов со стажем от 15 лет — 6,0.
Педагоги, работающие больше времени имеют более высокий уровень сформированности данной компетентности, которая заключается в способности к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное и др.
По шкале Принятия агрессии у педагогов со стажем работы до 3-х лет средний групповой балл равен 10,6, у педагогов со стажем от 15 лет — 13,2.
Работа педагога сопряжена с достаточным количеством стрессогенов и ситуаций, способных вызвать негативные эмоции: гнев, раздражение, обиду и т. д. Педагоги с большим стажем работы имеют более высокий уровень сформированности способности не только контролировать свои эмоции, но и принимать их, понимать, что любой человек может испытывать подобные неодобряемые и даже неприемлемые эмоции, особенно если идет речь о детях. Однако важность сформированности данной компетентности и заключается в том, что, понимая возможность подобных проявлений, компетентный специалист находит возможность утилизировать подобные ситуации.
По шкале Контактности педагоги со стажем работы до 3-х лет демонстрируют средний групповой показатель, равный 16,2 баллам, педагоги со стажем от 15 лет — 14,4.
Таким образом, педагоги с меньшим стажем имеют более высокий уровень сформированности данной компетентности, которая заключается в способности человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально — насыщенных контактов с людьми, более выраженному желанию общения.
Возможно, это связано с тем, что менее опытные педагога стремятся восполнить существующие пробелы в своем опыте, «наращивая» его за счет опыта своих коллег, стремятся замечать и перенимать возможные полезные советы со стороны своего профессионального окружения.
По шкале Познавательных потребностей педагоги со стажем работы до 3-х лет демонстрируют средний показатель, равный 10,07 баллам, педагоги со стажем от 15 лет — 8,07 баллов.
Более высокая степень сформированности данной компетентности у молодых педагогов объясняется опять же таки более выраженной потребностью к приобретению знании об окружающем мире, различных сторонах учебно — воспитательного процесса, других вопросов, связанных с профессиональной деятельностью. Удовлетворение этой потребности дает возможность более быстро заполнить имеющиеся пробелы в знаниях, расширить и углубить свой практический опыт.
По шкале Креативности педагога со стажем работы до 3-х лет демонстрируют средний групповой показатель 11,07 баллов и педагоги со стажем работы от 15 лет — 11,2 балов.
Эта компетенция говорит об уровне творческого потенциала личности педагога. Таким образом, вне зависимости от стажа работы педагоги, как субъекты профессиональной деятельности, имеют достаточно высокий уровень сформированности данной компетентности.
Далее рассмотрим результаты, полученные в ходе проведения второго теста — «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально — педагогическому развитию»
Результатом самооценки педагогами компонентов профессиональной компетентности педагогической деятельности стали следующие данные, которые представлены в таблице 2.
Таблица 2
Сравнительный анализ особенностей формирования профессиональной компетентности педагогов со стажем работы до 3-х лет и со стажем работы от 15 лет, среднее значение
Шкала Педагоги со стажем до 3-х лет Педагоги со стажем от 15 лет Мотивационный компонент 67,4 49,2 Когнитивный компонент 26,2 42,4 Нравственно — волевой компонент 57,6 59,2 Гностический компонент 77,4 117,07 Организационные способности 23,8 48,8 Способности самоуправления 18,2 32,2 Коммуникативные способности 23,93 32,27
Итак, что касается мотивационного компонента профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения, то, в зависимости от стажа работы, в группах респондентов были получены следующие средние значения: у педагогов со стажем до 3-х лет — 67,4 баллов, что свидетельствует о высоком уровне, у педагогов со стажем от 15 лет — 49,2 балла, что говорит о среднем уровне.
Диаграмма 2
Сравнительный анализ особенностей формирования профессиональной компетентности педагогов со стажем работы до 3-х лет и со стажем работы 5 — 7 лет при первичном замере, среднее значение Более выраженная мотивация к профессиональному росту у более молодых педагогов вполне понятна. Им в большей степени присущи наличие стойких познавательных интересов в области педагогики и психологии; чувство ответственности; любознательность; стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности; потребность в психолого-педагогическом самообразовании чтобы восполнить имеющиеся пробелы; потребность в самопознании и т. д.
Показатели, касающиеся когнитивного компонента, выглядят следующим образом. У педагогов со стажем до 3-х лет — 26,2 балла (пограничный показатель между низким и средним уровнем), у более опытных педагогов — 42,4 балла (высокий уровень).
Когнитивная составляющая профессиональной компетентности педагогов с большим стажем характеризуется более высоким уровнем общеобразовательных знаний; общеобразовательных умений; педагогических знаний и умений; психологических знаний и умений; методических знаний и умений; специальных знаний и т. д.
Уровень сформированности нравственно — волевого компонента профессиональной компетентности педагогов со стажем работы до 3-х лет характеризуется высоким уровнем (57,6 баллов); у педагогов с большим стажем также диагностируется высокий уровень (59,2).
И педагоги с меньшим стажем, и более опытные педагоги демонстрируют положительное отношение к процессу учения; критичность; самостоятельность; целеустремленность; волю; трудоспособность; умение доводить начатое до конца; смелость; самокритичность. Эти качества являются основой профессиограммы профессии педагога.
Уровень сформированности гностического компонента у менее опытных педагогов характеризуется средним уровнем (77,4 балла), у более опытных — высокий (117,07 баллов).
Эта сторона профессиональной компетентности педагога демонстрирует умение ставить и разрешать познавательные задачи; гибкость и оперативность мышления; наблюдательность; способность к анализу педагогической деятельности; способность к синтезу и обобщению; креативность и ее проявления в педагогической деятельности; память и ее оперативность; удовлетворение от познания; умение слушать; умение владеть разными типами чтения; умение выделять и усваивать определенное содержание; умение доказывать, обосновывать суждения; умение систематизировать, классифицировать; умение видеть противоречия и проблемы; умение переносить знания и умения в новые ситуации; способность отказаться от устоявшихся идей; независимость суждений Организационный компонент профессиональной компетентности у молодых педагогов характеризуется пока низким уровнем сформированности (23,8 баллов), у педагогов со стажем — высокий (48,8 баллов).
Деятельность педагогов со стажем более 15 лет характеризуется сформированными умениями планировать время; планировать свою работу; перестраивать систему деятельности; работать в библиотеках; ориентироваться в классификации источников; пользоваться оргтехникой и банком компьютерной информации; владеть различными приемами воспитания, обучения и т. д. У молодых педагогов эти умения пока еще не формированы на необходимом уровне.
Способность к самоуправлению в педагогической деятельности у молодых педагогов характеризуется низким уровнем формированности (18,2 балла), однако показатели говорят о том, что есть тенденция к приближению к среднему уровню; у более опытных педагогов уровень сформированности данной способности находится на высоком уровне. Они в большей степени способны к адекватной самооценке самостоятельности собственной деятельности; у них более выражена способность к самоанализу и рефлексии; к самоорганизации и мобилизации; самоконтроль; трудолюбие и прилежание.
Что касается коммуникативных способностей, то у молодых педагогов выявлен средний уровень сформированности (23,93), у более опытных — высокий (32, 27 баллов).
Более опытные педагоги чаще в своей профессиональной деятельности демонстрируют способность аккумулировать и использовать опыт самообразовательной деятельности коллег; способность к сотрудничеству и взаимопомощи в профессиональном педагогическом самообразовании; способность организовать самообразовательную деятельность других (прежде всего, обучаемых); способность отстаивать свою точку зрения и убеждать других в процессе дискуссий; способность избегать конфликтов в процессе совместной деятельности.
Итак, в качестве подведения итогов, можно сказать, что уровень профессиональной подготовленности специалистов, работающих в начальной школе 3 года, имеет неудовлетворительный или удовлетворительный уровень; педагоги со стажем от 15 лет имеют удовлетворительный или хороший уровень профессиональной подготовленности.
Таким образом, на лицо необходимость разработки и проведения специальной программы, направленной на повышение профессиональной подготовленности и компетентности педагогов начального образования.
Итак, можно сделать следующие выводы по результатам проведенной практической работы.
Во-первых, выявлены существенные различия по следующим показателям профессиональной компетентности педагогов со стажем работы до 3-х лет и со стажем работы от 15 лет: компетентность во времени, поддержка, ценностные ориентации, гибкость поведения, сензитивность, спонтанность, самоуважение, самопринятие, представления о природе человека, синергия, принятие агрессии, контактность и познавательная потребность.
Во-вторых, диагностические показатели свидетельствуют о том, что у педагогов со стажем от 15 лет уровень сформированности выше по следующим показателям: компетентность во времени, поддержка, ценностные ориентации, гибкость поведения, сензитивность, спонтанность, самоуважение, самопринятие, представления о природе человека, синергия, принятие агрессии. У педагогов со стажем работы до 3-х лет уровень сформированности таких компетенций как контактность и познавательная потребность выше, чем у педагогов с большим стажем.
В-третьих, выявлены существенные различия по следующим показателям, касающихся компонентов профессиональной компетентности педагогов: мотивационный, когнитивный, гностический, организационные способности, способности самоуправления, коммуникативные способности. По показателю нравственно — волевой компонент существенных различий не выявлено.
В-четвертых, уровень сформированности мотивационного компонента у педагогов со стажем до 3-х лет выше, чем у педагогов со стажем от 15 лет. У последних в большей степени сформированы такие компоненты, как когнитивный, гностический, организационные способности, способности самоуправления, коммуникативные способности.
2.
3. Методические рекомендации по развитию профессиональных компетенций педагогов начальной школы
Полученный обобщенный теоретические материал и эмпирические данные позволяют разработать ряд рекомендаций по развитию профессиональных компетенций педагогов начальной школы.
Большое значение решению данного вопроса необходимо уделять еще на стадии Вузовского обучения студентов по специальности «учитель начальных классов».
Учитель начальной школы — многопредметник и сфера его профессиональной деятельности особая — интегративная.
Важнейшим психологическим условием, способствующим возникновению и развитию профессиональной компетентности будущего учителя начальной школы, является профессионализация его психологической подготовки, заключающаяся в коренном изменении роли и содержания психологического знания, которое должно быть интегрировано со всеми другими аспектами обучения в едином, профессионально значимом для студента развивающем пространстве.
В процессе усвоения интегративного содержания студентов возникает особая деятельность — учебно-профессиональная, где основные приоритеты касаются, прежде всего, изучения развивающих возможностей предметного содержания (развитие психики детей в обучении), а не только информативных.
Такая деятельность будущего педагога обеспечивает ему развитие актуального уровня профессиональной компетентности, проявляющейся в возможности прогнозировать цели и задачи психического развития детей в процессе обучения, создавать продуктивные психолого-педагогические условия для их разрешения, разрабатывать диагностические программы (в том числе на предметном материале) и, наконец, исследовать особенности психического развития младших школьников в различных условиях их обучения.
Последовательное развитие интегративной системы многопредметной кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования происходило в несколько этапов.
1 этап. Структурированные дисциплины психолого-педагогического блока.
2 этап. Междисциплинарное структурирование — система интегрированного учебного содержания. Интегрированные курсы: Педагогические теории и системы (психодидактика); Педагогические теории и системы воспитания; Психология педагогической деятельности современного учителя начальной школы; Психология обучения математике; Психология обучения русскому языку.
3 этап. Психолого-педагогические основы проектирования педагогического пространства для младших школьников. Педагогические теории и системы обучения и воспитания (переосмысление, выбор, личностные аспекты). Основы педагогической диагностики. История отечественной педагогики и психологии как часть мировой и отечественной культуры.
И.Н. Асаева, исследуя особенности профессиональных компетенций педагогов начальной школы, предлагает также ряд методов и методик, которые способствуют повышению их уровня развития.
Основными принципами развития профессиональных компетенций педагогов начальной школы разного вида на основе личностно-ориентированного подхода, с ее точки зрения, являются:
активность и внутренняя мотивация педагогов (признание потребностей и интересов педагога, способного развить необходимые профессиональные компетентности в условиях конкретного вида школы);
личностное самоопределение педагогов (создание условий для понимания педагогами своей позиции, осуществление ими ценностного выбора технологий, обеспечивающих развитие детей младшего школьного возраста в условиях конкретного вида школы);
ориентация на личностный рост педагогов (постоянное стимулирование и вовлечение педагога в процесс саморазвития);
гибкость (приспособление содержания к индивидуальным потребностям педагогов и виду школы); модульность (выделение элементов, обеспечивающих освоение востребованных профессиональных компетенций конкретного вида школы);
динамичность (достижение действенности и оперативности, направленность на потребности конкретного вида школы, конкретного контингента детей младшего школьного возраста);
паритетность (обеспечение делового сотрудничества, совместное (школы и учреждение дополнительного профессионального образования) решение профессиональных проблем педагогов школы разного вида;
практикоориентированность (приближение педагогов начальной школы разного вида к реальной трудовой практике).
Одной из важнейших способностей, которая является обязательным условием процесса развития профессиональных компетенций педагогов, — это педагогическая рефлексия (способность учителя мысленно представить себе сложившуюся картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе, обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлении ученика о том, как учитель понимает деятельность ребенка). Педагогическая рефлексия определяет отношение педагога к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности.
Конкретные методы и приемы, способствующие развитию профессиональных компетенций педагогов:
Изучение конкретных ситуаций из практики Круглые столы Демонстрация педагогического опыта Метод проектов — система обучения, при которой слушатели приобретают компетентности, компетентности и метапрофессиональные качества в процессе конструирования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов. Дидактическая ценность метода проектов заключается в использовании самостоятельной проектировочной деятельности слушателей как основного средства их профессионального развития.
Метод решения проблем. Анализ ситуации (проблемы), поиск путей изменения данной ситуации к лучшему.
Обсуждение. Эта техника позволяет совместно создавать знание, формировать идеи и мнения об изучаемом предмете для получения новой информации или нахождения решения проблемы.
Эксперименты. Экспериментирование полезно как дополнение к демонстрации или в качестве метода поиска и нахождения решения проблемы. Любой эксперимент должен завершаться обсуждением, интерпретацией результатов и устранением любой возникшей проблемы Тренинги. Под тренингами понимают такое обучение, в котором основное внимание уделяется практической отработке изучаемого материала, когда в процессе моделирования специально заданных ситуаций слушатели имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам.
Супервизия — современный метод контроля, обучения и развития профессиональных компетенций педагога. Данный метод позволяет контролировать работу педагога начальной школы на качественном уровне, а самое главное — помогать развить его профессиональные компетентности.
Заключение
Итак, данная исследовательская работа посвящена одной из наиболее актуальных проблем современного образования — изучению особенностей формирования профессиональной компетентности педагогов начальной школы.
Сегодня, в связи с глобальной перестройкой всей Российской системы образования, большое внимание уделяется вопросам, связанным с повышением эффективности педагогической работы на всех ее этапах, начиная с системы дошкольного образования, школы, высшего профессионального и среднего профессионального образования и т. д.
Однако необходимо понимать, что эффективность образовательного процесса базируется на строгой преемственности и связности всех его звеньев. Поэтому особое внимание необходимо уделить проблемам, связанным со школьной педагогикой.
В настоящее время в науке можно найти много интересных исследований, посвященных проблеме профессиональной компетентности учителей.
Профессиональная компетентность педагога начальных классов — это комплекс профессиональных знаний и опыта, накопленного в процессе обучения и практической работы. Однако для того, чтобы применять эти знания, необходимы специальные умения и способности. В качестве этих умений и способностей выступают профессиональные компетентности педагогов.
Структуру профессиональных компетенций педагогов начальной школы составляют те характеристики, которые обеспечивают успешность выполнения профессиональной деятельности: личностные особенности, способности, система ценностей и убеждений, ориентаций профессионала.
В данной исследовательской работе была рассмотрена сущность понятий «профессиональная компетентность» в психолого — педагогической литературе; определена специфика профессиональной компетентности педагога начальной школы; эмпирически изучены особенности профессиональной компетентности личности педагога начальной шелы; разработаны рекомендации по формированию профессиональной компетентности педагогов младших классов Данные материалы могут быть использованы при разработке обучающих и развивающих программ, направленных на повышение профессионализма, профессиональной компетентности и профессиональной компетентности специалистов, работающих в сфере образования и т. д.
С точки зрения перспектив и актуальных направлений дальнейшей работы внимание может быть сосредоточено на исследовании и моделировании комплексной системы сопровождения развития профессиональных компетенций молодых специалистов, работающих в системе школьного образования.
Список литературы
Аниськин В. Н. Профессиональная компетентность и профессиональная компетенция преподавателя ВУЗА: проблема разграничения понятий // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. — 2010. — т. 12. — № 3 (3). — с. 558 — 562 //
http://www.ssc.smr.ru/media/journals/izvestia/2010/20103_558563.pdf
Батурина Г. И., Кузина Т. Ф.
Введение
в педагогическую профессию. — М., 1998
Борисова Е.М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. — М., 1991
Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. — 2003. — № 10. — С. 51−55.
Вульфов Б. З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. — М., 1996
Вяткин Б.А., Исмагилова А. Г. Структура индивидуального стиля педагогических воздействий педагога и его системообразующая функция //Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. — Пермь, 1988
Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. — М., 2003
Детская и педагогическая психология /Под ред. П. Ф. Каптерева. — М., 1999
Дмитроченкова И.П., Ланина Н. В. К вопросу о коррекции личностных особенностей педагогов //Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. — Л., 1973
Дружилов С. А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. — Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г. Новокузнецк. — 2005 (выпуск 8), — С.26−44 //
http://drusa-nvkz.narod.ru/Pedagog-Sib.html
Зимняя И. А. Ключевые компетентности — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5 //
http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50 758
Зимняя И. А. Иерархическо — компонентная структура воспитательной деятельности // Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. ред.И. А. Зимней. — М., 2003.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д., 1997
Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. — СПб., 2000
Ильязова М. Д. Компетентность, компетенция, квалификация — основные направления современных исследований // Профессиональное образование. Столица- 2008. — № 1 //
http://www.sibcol.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=134:
2010;05−18−04−03−18&catid=35:2010;05−18−03−58−56&Itemid=60
Исаев, Е. И. Компетентности и компетентность как новые результаты профессионального образования // Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии: материалы междунар. науч.
практ. конф. — М., 2008
Канн Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987
Климов Е. А. Психология профессионала. — М., 1996
Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. — 2001. — № 10. — С. 56−61.
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2007
Маркова А. К. Психология профессионализма. М., — 1996
Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993
Митина Л. М. Психологические аспекты труда учителя. — Тула, 1991
Митина Л. М, Учитель как личность и профессионал — М., 1994
Мищенко А. И.
Введение
в педагогическую профессию. — М., 1994
Мудрик А. В. Учитель: Мастерство и вдохновение. — М., 1986
Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования. — М., 2001
Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. — М., 1983
Психологическая служба: детский сад, школа, вуз /Под ред. И. Б, Котовой, Е. И, Рогова. — Ростов н/Д., 1991
Рабочая книга практического психолога /Под ред. А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Л. Г, Лаптева. — М., 2001
Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. — М, 2002
Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб., 1999
Реан А. А. Психология изучения личности. — СПб., 1999
Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. — СПб., 2004
Семушина Л. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. — М., 2001
Симонов В. П. Диагностика личности и профессиональное мастерство преподавателя. — М., 1995
Сластенин В. А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976
Сорокина Т. М. Развитие профессиональной компетентности будущих учителей начальной школы. — Н. Новгород, 2002
Сорокина Т. М. Развитие профессиональной компетентности будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания // Начальная школа. — 2004. — № 2. — С. 110 — 114
Хуторской, А. В. Ключевые компетентности. Технология конструирования // Народное образование. — 2003. — № 5- С. 24−33
Шишов С.Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998
