Российская школа на рубеже веков (1999)

Тот факт, что наша школа находится в состоянии глубокого кризиса, всем очевиден. Все ищут выход из этого кризиса: учителя — используя появившиеся в последние годы возможности для внедрения новых экспериментальных программ; родители — отдавая своих детей, если это оказывается возможным, в подобные школы, часто специализированные, иногда платные; ученики — пренебрегая своими учебными обязанностями и думая вообще не об учении, а о том, где и как можно заработать немного денег…

На первый взгляд кажется, что кризис этот вызван общим критическим состоянием нашего общества — драматическим процессом его выхода из тоталитарного способа существования и трудного становления демократического бытия и соответствующего типа общественного сознания. Такое объяснение во многом основательно — школа является социальным институтом и не может не отражать по-своему формы социально-исторического перелома, особенно когда он так радикален, всеохватывающ и резок, как взбудоражившая нашу страну бескровная — к великому счастью! — «революция сверху» конца 80—90-х годов. Вместе с тем, нельзя не видеть того, что кризис традиционной системы образования охватил сегодня весь Западный мир и остро переживается и в Германии, и во Франции, и в США. В 1983 году состоялась международная конференция, по материалам которой была написана книга, переведенная на русский язык; ее авторы исходили из того, что «среднее образование на Западе столкнулось с новыми задачами» и что «школа должна активнее реагировать на реальности изменяющегося мира»^[1].

Всемерно учитывая специфические российские особенности этой общей для Западного мира ситуации, нужно рассматривать состояние и перспективы развития школы в нашей стране именно в этом широком контексте — контексте всестороннего, тотального кризиса, переживаемого евроамериканской цивилизацией и воспринимаемого даже как «конец истории»^[2]. Попытаемся же соотнести положение школы с происходящим на наших глазах отмиранием одного этапа истории человечества и становлением новой, еще неведомой ему социокультурной реальности.

Не нужно большой проницательности, чтобы увидеть прямую связь не только содержания, но и структуры образования с тем, какой «социальный заказ» на определенный тип человека предъявляет ему культура на разных этапах истории. Так, и поныне действующий тип школы сложился в XVIII—XIX столетиях как институт светской культуры, противопоставивший себя церковно-приходской и монастырской школе, ответив тем самым на запрос культуры Просвещения в таком типе личности, которая ощущала бы себя не «рабом Божьим», а земным человеком, наделенным разумом и свободой действия на основе добываемых его мышлением знаний и основанных на них практических умений. Целью школы стало формирование человека, как можно больше и глубже знающего о материальном мире и способного оперировать с ним. Школа Нового времени формировала человека, которому рациональное знание мира позволяло сознавать себя «царем природы», который, по хорошо известной российской формулировке, должен «не ждать милостей от природы», а брать их в соответствии со своими «царскими» правами и «царской» психологией…

Вполне закономерно, что после Октябрьской революции школьная реформа выразилась не только в тотальной коммунистической идеологизации всего педагогического процесса, но и в «политехнизации» школы. Стране нужны были инженерно-технические кадры, а ее армии, оснащавшейся современным оружием, — технически грамотные солдаты и командиры. Так сложилась дожившая до нашего времени структура школы как «механизма», налаженного на образование и обучение новых поколений слуг научно-технического прогресса, независимо от идеологического и политического противостояния буржуазному Западу.

Сорок лет назад Борис Слуцкий назвал неким «мировым законом» свое грустное заключение — «что-то физики в почете, что-то лирики в загоне». Если перевести эту мысль на строгий и сухой язык культурологической теории, то речь пойдет о прагматических требованиях НТР (научно-технической революции), которые школа не могла не удовлетворить. Беда, однако, в том, что в конце столетия этот «мировой закон» теряет свою силу. На наших глазах слагается новый исторический тип культуры, цивилизации, общественного устройства, а тем, от кого и практически, и теоретически зависит судьба современной школы, кажется, что социальная и идеологическая «перестройка» нашего общества затрагивает жизнь школы лишь в том отношении, что требует очищения учебной программы от идеологического мусора, а все остальное можно оставить неприкосновенным, в крайнем случае заменив марксистское обществоведение новым предметом — деидеологизированной культурологией, а еще лучше — с типичным для нашей страны стремлением «бежать впереди прогресса» — законом Божьим…

Увы, спасения это не приносит — неуклонно растет уровень преступности, из года в год расширяется употребление алкоголя и наркотиков, не говоря уже об эпидемическом распространении сквернословия, бытового хамства, сексуальной распущенности, при полном бессилии учителей воспрепятствовать моральной и эстетической деградации своих питомцев. Это бессилие пытаются оправдать развращающим воздействием средств массовой коммуникации, в первую очередь, телевидения и кинематографа, эстрадной музыки и танцев, но ссылки эти, сами по себе справедливые, не снимают все же неотвязного вопроса: почему школа не может этому противостоять?

Беру на себя смелость ответить на него: потому, что вместе с былой, действительно уродливой системой идеологического воспитания школа, по известному образному выражению, «выплеснула вместе с грязной водой и ребенка», то есть саму необходимость не ограничивать свою задачу образованием и обучением, — ведь система ценностей, определяющая поведение человека, не формируется средствами образования и обучения! Достижение этой цели требует иных средств, которые вырабатывались культурой на протяжении всей истории человечества, у нас же по-прежнему «физики в почете», а «лирики в загоне».. Мне могут возразить, что мы осознали необходимость «гуманитаризации» образования и все шире вводим в школьную программу такие гуманитарные предметы, как культурология, этика, эстетика; но это говорит лишь о том, что повысить авторитет и дееспособность «лирики» пытаемся… средствами «физики», то есть теми дидактическими приемами, которыми успешно пользуются образование и обучение, но которые не способны сами по себе решать несравненно более сложную задачу — формировать ценностное сознание вступающих в жизнь молодых людей.

2.

Именно здесь я вижу суть проблемы, здесь, как говорят немцы, «зарыта собака», мы же предпочитаем, согласно популярному анекдоту, искать ее не там, где она должна находиться, а там, где светло… А находится она в той радикально отличной от недавнего прошлого культурной ситуации, которая опрокидывает все сложившиеся на протяжении нескольких веков устои бытия и требует от школы человека нового типа, способного успешно решать небывалые задачи, встающие сейчас перед человечеством.

Суть в том, что впервые в истории рода людского он оказался на грани самоуничтожения — ив экологическом конфликте с природой, и в социальных конфликтах с себе подобными, и в психологических конфликтах с самим собою. Эти конфликты явились следствием научно-технического и технико-технологического развития Западной цивилизации, словно доказывая мудрость гегелевской диалектики — оборачивание явления в ходе развития своей противоположностью, в данном случае превращением блага в зло, доказывая и проницательность К. Маркса, увидевшего в развитии производительных сил, включая самого человека и оплодотворяющую производство науку, исходную пружину развития человечества.

Как бы то ни было и независимо от того, признаем мы или не признаем открытия Гегеля и Маркса, реальная ситуация, сложившаяся в последние десятилетия XX века на Западе и неуклонно захватывающая одну восточную страну за другой, единодушно осознается крупнейшими мыслителями всего мира как наступление новой эры в истории человечества, сопоставимое с переходом от варварства к цивилизации.

Хорошо известный у нас А. Тоффлер в одном из после них своих исследований под выразительным названием «Культурошок» (русский перевод. — М., 1997), обобщая суждения целого ряда видных европейских и американских ученых — Дж. Томсона, Д. Диболда, Л. Багрита, Г. Рида, К. Керама, К. Болдинга, Ж. Фурастье, представляющих разные области знания, — заключает разговоры о том, что мы переживаем сегодня вторую индустриальную революцию, стали привычными, однако «происходящие сегодня события шире, глубже и важнее, чем индустриальная революция. Начинает распространяться достойное уважения мнение о том, что настоящий момент представляет собой не более и не менее, чем второй великий раскол в человеческой истории, сравнимый по значимости только с первым расчленением исторической целостности — переходом от варварства к цивилизации (стр. 13; курсив автора). Об этом же говорит московский экономист и культуролог Ю. В. Яковец в своей книге «История цивилизаций» (М., 1995). Ученый утверждает, что «бурные перемены», которые человечество переживает в конце XX ека, означают начало «переходного периода» к новому историческому типу цивилизации — «постиндустриальной» (С. 337—339).

Примечательно, как широко используется сейчас эта приставка — «пост». Ученые говорят о постиндустриальном обществе, о посткапитализме, о постцивилизации, о пост-неклассической науке, о постмодернизме, даже о постсовременности, тем самым выражая уже ставшее на Западе всеобщим сознание выхода человечества на новую ступень развития, хотя сущность этой ступени, ее качественное отличие от предшествующей фазы общественного устройства, культуры, цивилизации остается еще неясным — ведь словечко «пост» означает всего лишь «после» и ничего не говорит о том, что именно это «после» представляет собой по своему новаторскому содержанию. Оно и неудивительно — процесс его формирования только начался, в разных странах он протекает весьма неравномерно — не говоря уже о том, что и на азиатском Востоке, и на сибирском Севере, и на африканском Юге есть еще немало народов, не дошедших в своем развитии до уровня индустриальной цивилизации, капиталистической экономики, модернистской культуры, — и потому содержательная характеристика наступающего этапа истории человечества остается скорее прерогативой футурологов, чем культурологов и философов. И все же очевидно, что происходящее непосредственно затрагивает ту сферу культуры, в которой формируются новые поколения людей, призванных ходом истории участвовать так или иначе в созидании этого типа цивилизации и общественного устройства, — сферу, именуемую у нас до сих П6.

пор понятием «образование», с ее главным социокультурным институтом — школой. Так, автор цитированной работы «История цивилизаций», при характеристике смены ее индустриальной стадии стадией постиндустриальной, отметил, что в этом процессе в корне меняются содержание, формы, методы образования, формируется адекватная постиндустриальному обществу система образования — разнообразная по национальному колориту, местным традициям, но обладающая общими коренными чертами" (цит. соч., с. 354, 402).

Почему же поиски новой педагогической системы оказываются еще не слишком эффективными? Думаю, это объясняется прежде всего именно тем, что школа продолжает рассматриваться как инструмент «образования», а не как институт культуры. Примечательно, что при реформировании российской Академии педагогических наук желание подчеркнуть отличие новой Академии от старой привело к ее переименованию, и для нового имени было избрано понятие «образование», как и руководящий реальной жизнью школы правительственный орган именует себя Министерством образования.

Но разве все еще не очевидно, что человеку недостаточно быть образованным — даже хорошо, широко, высоко образованным, а не представителем того уровня интеллектуального развития, который А. Солженицын ехидно назвал «образованщиной»! — чтобы его деятельность и поведение были культурнополноценными? Ведь Гамлет учился в университете вместе с Гильденкранцем и Розенштерном, ставшими, по-видимому, не менее образованными людьми, чем датский принц… И можно ли отказать в образованности врачам, проводившим в гитлеровских концлагерях злодейские эксперименты над узниками, или нашему отечественному кибернетику-программисту, который использовал свои знания и умения для ограбления американских банков, или группе весьма образованных россиян, укравших драгоценные книги из Российской национальной библиотеки? Вправе ли мы, обсуждая проблему реорганизации современной школы, отвлечься от той реальной сложности процесса формирования личности — вхождения человека в культуру путем его образования и путем его воспитания? Вопрос о соотношении культуры и образования по-разному решался на разных этапах истории самой культуры, а в наши дни он должен быть признан ключевой проблемой педагогической теории, ибо нужно, наконец, решительно преодолеть порожденное эпохой Просвещения отождествление культуры и образования; оно было закономерным в ту эпоху, ибо противопоставлялось средневековой концепции религиозной культуры, которая (исходя из провозглашенного Тертуллианом принципа: «Credo quia absurdum est») высокомерно третировала необходимость образования. Эпоха Просвещения отождествила «свет», воспринимавшийся в прошлом, от первобытных солярных культов и до христианской символики, как атрибут божества и зримое воплощение божественности, с Разумом. «Ученье — свет», — сказал еще предтеча Просвещения Ф. Бэкон, а основоположник рационалистической философии Р. Декарт определил сущность человека по его способности мыслить — «мыслю, следовательно существую»; соответственно «образование» стало синонимом процесса становления человека как человека, ибо оно заполняет своими письменами «чистую доску» (tabula rasa) его души, по ставшему популярным образному выражению Дж. Локка. Понятно поэтому, что в рассуждениях И. Канта понятие Bildung использовалось в значении «культура», а английский и французский языки сохранили поныне одно понятие — education — для обозначения всего процесса аккультурации индивидума, тогда как в Германии теоретическая мысль осознала необходимость терминологического обозначения принципиальных различий между понятиями Bildung и Erziehung — оно имеет смысл «воспитания», но буквально означает «выращивание», — этимология весьма показательная.

Просветительски-рационалистический взгляд на процесс формирования человека привел к отождествлению содержания образования с содержанием культуры — еще в начале 20-х годов нашего века С. И. Гессен категорически утверждал, что «между образованием и культурой имеется… точное соответствие», поскольку «образование есть не что иное, как культура индивидуума»^[3].

Однако в наше время, на рубеже нового столетия, нового тысячелетия и несомого ими нового типа цивилизации, такой взгляд оказывается уже абсолютно неправомерным — практика бытия человечества доказала, что образование есть только компонент культуры и что выживание человечества зависит не от уровня его образованности и технологии применения добываемых знаний, а от тех ценностных установок, которые определяют направление практического применения знаний, — то есть от характера складывающегося типа культуры. Поэтому в школе сегодня нужно видеть не усовершенствованный «механизм образования», а полноценный «институт культуры», если хотите, академию культуры, в полноте и целостности понимания самой «культуры».

3.

Как уже отмечалось, современная философско-культурологическая мысль с полным основанием утверждает, что эпоха научно-технической цивилизации с ее рационалистически-сциентистской доминантой завершилась и начался процесс становления постиндустриального типа культуры. Понятно, что он предъявляет к человеку иные требования — ему нужен уже не всего лишь «человек разумный», не «мыслящий тростник», не живая кибернетическая машина, все же уступающая в надежности компьютеру, а целостно-духовная личность, сопрягающая — что недоступно компьютеру ни сейчас, ни в обозримом будущем! — познавательную мощь разума с отвечающей уровню общественного бытия в наступающем тысячелетии системой ценностей.

Формирование такого типа личности — единственная реальная возможность спасения человечества, доведенного научно-техническим прогрессом до грани самоуничтожения в результате однобокого, прагматически-рационалистического развития человека, абсолютизировавшего ценность научного познания мира и его технического преобразования, дойдя в своей аксиосфере до бесчеловечных крайностей сциентизма, утилитаризма, техницизма, вещизма…

Главный вывод, который следует из сказанного для теории и практики педагогической деятельности, состоит в том, что поскольку образование может служить, образно говоря, не только Богу, но и Дьяволу, нужно признать безусловную правоту В. С. Библера, утверждающего, что школа XXI века должна создавать не «человека образованного», а «человека культуры»^[4], ибо «человек культуры» — это целостный человек, и его «выращивание» предполагает сопряжение образования и воспитания, то есть формирования его ценностного сознания. Эта цель не достигается средствами образования и обучения. Воспитание осуществляется иным способом — в ходе духовного общения людей, в котором происходит не передача информации тем, кто ею владеет, тому, кто должен ее усвоить, а выработка совместными усилиями партнеров общей жизненной позиции, общих экзистенциальных ценностей. Такова сущность диалога, который отличается от монологического способа передачи знаний — сообщением учителя ученикам определенной информации о фактах, свойствах, связях и отношениях, законах познаваемого объективного мира. Как бы во многих случаях ни пересекались или даже скрещивались эти формы контакта учителя и ученика, принципиально различными остаются осуществляющиеся на их основе процессы образования и воспитания.

В новой школе каждый учитель должен быть не узким преподавателем-предметником, а Учителем в высоком смысле этого понятия, то есть преподавателем и воспитателем одновременно, и в своей учебной, и во внеучебной деятельности. В этом случае преподавание всех предметов будет иметь своим непременным аспектом нравственное и эстетическое воспитание — воспитание любви и уважения к природе, которые и порождают возможность диалога с нею, а не насилия над ней во имя чьих-либо частных прагматических интересов; воспитания уважения к Другому, даже если он мыслит иначе, чем я, и потребности диалога с ним, а не насильственного подавления его инакомыслия, если он твой подчиненный, или трусливого подчинения его мнению, если оно начальственное; воспитание уважения к самому себе, опирающегося на чувство ответственности перед другими близкими и дальними, современниками и потомками, даже предками, за свое поведение, ибо мои интересы так или иначе всегда сталкиваются с интересами других людей.

Важнейшее отличие воспитания от образования состоит в том, что знания усваиваются умом, мышлением, силой интеллекта, а ценности — силой переживания, духовного чувства. Доктор психологических наук А. В. Толстых обратил внимание на то, что в нашей школе «образование предельно рацонализировано и вербализировано, из него выхолощен аффективно-эмоциональный запал детства, что приводит к распространению в обществе профессионально компетентного, но бездуховного индивида» («Вопросы философии» 1998. № 2). Дело, однако, не в игнорировании «аффективно-эмоционального запала детства» и, конечно же, не в том, что образование «предельно рационализировано и вербализировано» — никаким другим образование быть не может! — а в том, что воспитание ценностного сознания является по сути своей «воспитанием чувств», как говорил Г. Флобер, а не расширением эрудиции, — потому что ценности органично усваиваются не мышлением, а переживанием. (Понятно, кстати замечу, почему бессмысленной и бесплодной была наша «научно-атеистическая пропаганда», — нельзя доводами разума опровергнуть иррациональную веру, так же, как нельзя научно-рациональными средствами породить религиозное чувство, нравственное чувство, эстетическое чувство.) Психологический «механизм» восприятия ценностей иной, чем восприятия знаний, поэтому мы можем знать, «что такое хорошо и что такое плохо», а поступать не по этому знанию, а по влечению наших ценностных ориентаций, чаще всего вообще неосознаваемых, особенно детьми. Ценность есть то, что отвечает духовным потребностям человека, а воспитание тем и отличается фундаментально от образования, что оно есть формирование потребностей. Достигнуть этой цели нельзя ни логикой, ни диалогикой, — только «глубинный диалог» (Г. С. Батищев), душевный контакт отца и сына, Учителя и ученика, друзей и соратников способен транслировать ценности. Отсюда следует, что Учитель должен обладать способностью и умением не только интеллектуального, но и эмоционального контакта со своими учениками, обладать не только хорошей дидактической подготовкой, но и душевной открытостью, исповедальной искренностью в передаче ученикам своих ценностей.

Поскольку целостное формирование личности предполагает и развитие в ребенке, подростке, юноше, молодом человеке способности проектировать плоды своей деятельности и себя самого, взрослеющего, завтрашнего, постольку еще одной непременной задачей учителя становится развитие «продуктивного воображения» (И. Кант) своих учеников, которое и является специфической, отличной и от мышления, и от чувствований, способностью человеческой психики строить «модели потребного будущего», по прекрасной формулировке Н. А. Бернштейна. Способность эта, весьма сильная у ребенка, заглушается и подавляется в школе натуралистической, физикалистской ориентацией психики на изучение реальности — ярче всего это проявляется в пренебрежении школы к художественнотворческой активности учеников, которая и является ведь первичной и наиболее мошной формой работы воображения, неконтролируемой научным знанием, — то есть фантазии. Поэтому задача реформируемой школы состоит в выработке разнообразных средств поддержания и развития творческого воображения учеников в корреляции с развитием добывающего знания мышления и порождающей ценностные ориентации эмоциональности. Специализированное средство достижения этой цели — художественное воспитание как развитие творческих способностей. Именно творческих способностей, потому что сейчас литература, например, преподается не как искусство слова, а как наука о нем, как литературоведение, конечно же, предельно упрощенное; точно так же рисование и пение преподаются как определенные технические умения, а не как способы творчески осуществляемого образного постижения мира.

Учитывая, наконец, значение общения для формирования систем ценностей, необходимым становится воспитание у ребенка, подростка, юноши потребности, способности и умений общаться — качеств, определяющих уровень социализации вступающих в жизнь молодых людей, отношение к другому по принципу «Я — Ты», а не «Я — он» или, тем более, «Я — оно», — как формулируют это классики философской антропологии. Это становится особенно важным по отношению к подросткам, достигшим так называемого «трудного возраста», связанного с наступлением половой зрелости и порождаемым ею новым типом отношений мальчиков и девочек. Решение так остро обсуждаемой сейчас проблемы полового воспитания нужно именно для того, чтобы сформировать у почувствовавших зов плоти молодых людей истинно человеческое понимание отношений «Я — Ты» — такое, которое именуется любовью, то есть духовно преображенным сексуальным влечением; ибо отношение «Я — Ты» тем и отличается от отношения «Я — он (оно)», что местоимение «Ты» говорит о восприятии Другого как субъекта, то есть лица, равного моему «Я» по уникальности, свободе и целеполагаюшей избирательности, тогда как человек, который для меня отчужденный «он» или, тем более, неодушевленное «оно», — это уже не субъект, а объект, подобный вещи, с которой я могу поступать как ее владелец, господин, подчиняя ее моей воле.

Любовь во всех ее проявлениях — половая, материнская и сыновняя, любовь к природе и к Родине, к искусству и к науке — является тем духовным чувством, которым человек не наделен от природы и которое поэтому не врождено индивиду, подобно материнскому или сексуальному инстинкту, а воспитывается, как все другие духовные качества человека, в процессе его вхождения в культуру. Воспитание это начинается, конечно, в семье, но решающее значение имеет тут школа — уже потому, что период полового созревания застает юношу и девушку в их повседневном общении в школе и в совместной деятельности в учебное и внеучебное время, а также потому, что Учитель должен стать для ученика, как говорят социологи, «значимым другим» — то есть старшим другом, в диалоге с которым и могут вырабатываться ценности юноши, в частности, одна из главных в духовном мире развитой личности — ценность самого общения, влекущая человека к человеку.

Так проблема преобразования всей педагогической системы выводит нас на главного ее героя — Учителя. Нелепо было бы закрывать глаза на то, что для рядового школьного преподавателя, которого педагогический институт сформировал как «предметника», лучше или хуже владеющего материалом своей науки и методикой ее преподавания, выполнение всей совокупности сформулированных выше задач — дело непосильное. Поэтому реорганизацию педагогического процесса в школе надо начинать с реформы высшего педагогического образования.

Исходный пункт такой реформы — понимание того, что учитель становится Учителем, когда его деятельность уподобляется художественному творчеству. Разумеется, она отличается от творчества писателя, живописца или актера, но только тем, что Учитель создает, лепит, конструирует реального человека, а не образ человека, однако его творение воплощает живущий в его воображении идеальный образ «настоящего человека», совмещенный с пониманием своеобразия данного конкретного ученика, — так же точно, как создатель братьев Карамазовых выявлял индивидуальность каждого, и обладает такой же целостностью духовного бытия, какая свойственна шекспировскому Гамлету и его сценическому воплощению В. Высоцким, Джоконде и Наташе Ростовой… И не угадан ли в мифе о Пигмалионе и Галатее этот изоморфизм художественного образа человека и подлинного, живого человека? Вспомним и трактовку этого мифа в пьесе Б. Шоу «Пигмалион» и в созданном на ее основе композитором Ф. Лоу мюзикле «Моя прекрасная леди», в которых профессор Хиггинс, действуя как Учитель и Воспитатель, оказывается в неменьшей степени художником, чем создавшие эти образы драматург, режиссер, актеры… Несомненно, во всяком случае, что для продуктивной деятельности воспитателя — и родителей, и подлинного Учителя — нужен своеобразный талант, подобно тому, как он необходим художнику, отличая его от простого ремесленника; поэтому, если прием в театральный институт, в консерваторию, в институт живописи, ваяния и зодчества обусловлен выяснением на вступительных экзаменах наличия у абитуриента необходимых способностей, если не яркого творческого дара, то и прием в педагогический институт должен зависеть от выяснения того, есть ли у абитуриента соответствующие способности, зачатки педагогического таланта. Наш видный психофизиолог академик П. В. Симонов давно уже предлагал подвергать поступающих в педагогический вуз специальному тестированию для выявления лежащей в основе этого таланта психологической доминанты — установки всей его деятельности «на себя» или «на другого». Стать подлинным, полноценным Учителем, справедливо считает ученый, может только тот, кто способен в своих отношениях с учениками руководствоваться установкой «на другого» — такая жизненная установка проистекает ведь из любви и уважения к Другому, то есть из отношения к нему, как к субъекту, а не как объекту, как к «Ты», а не как к безлико-безвольному «оно», обязанному лишь выучить сообщаемые ему знания и отчитаться в этом на экзамене.

Конечно, к такому отношению к ученику педагогический талант не сводится, но из него он вырастает и его реализует. И вся организация учебного процесса в педагогическом вузе должна обеспечить развитие всей совокупности качеств, которые образуют талант «Учителя-художника», а не преподавателя-предметника, ограниченного в своей деятельности необходимостью передать ученикам определенную совокупность знаний в подведомственной ему науке. Соответственно важнейшей задачей педагогической психологии следует считать не изучение психологических механизмов усвоения учениками знаний, а постижение психологической природы, структуры и способов формирования творческого дара Учителявоспитателя, который имеет не меньше, чем писатель, права на высокое звание «инженера человеческих душ».

5.

Еще одна актуальнейшая проблема преобразования нашей школы, рассматриваемой как институт культуры, состоит в диалектическом понимании связи инвариантных и вариативных принципов ее построения. Ибо несомненно, что входящие в самостоятельную жизнь молодые люди должны обладать неким минимумом общих для всех — независимо от пола, расы, национальности, индивидуальных интересов и склонностей — знаний, нравственных представлений, уровня вкуса, форм общительности, не говоря уже о нормальном развитии интеллекта, эмоциональной сферы, продуктивного воображения. Вместе с тем в демократическом обществе эти единые основания человеческой духовности должны получать многообразные и многоуровневые конкретизации, обогащаясь качествами, специфичными для традиций данного народа, каждого пола, более или менее широкой группы молодых людей с общими интересами, способностями, влечениями. Поэтому необходимо, с одной стороны, разумно определить те знания, ценности, идеалы и ум практической деятельности, которые отвечают достижениям современной цивилизации и должны составить содержание процессов образования, воспитания и обучения в начал школе, хотя даже тут известные коррективы не могут не вносить особенности природы, традиции быта, своеобразие языка, художественного творчества, спорта и т. п. С другой стороны, чем выше поднимается ученик по лестнице школьного бытия, тем более широкие возможности он должен найти для выбора тех фрагментов культуры, освоение которых ответствует его интересам и способностям и которые он может осваивать охотно, с радостью, испытывая удовольствие от самого процесса «вхождения в культуру», а не став жертвой неких насильственных педагогических акций.

Так обосновывается необходимость существования множества типов школ — региональных и национальных, профессионализированных по доминантным видам деятельности, специализированных по уровню интеллектуального развития школьников. Нельзя не поддержать поэтому разработку концепции региональных особенностей организации жизни школы, равно как и целенаправленные поиски единства образовательного инварианта и специализированных программ обучения в старших классах, которые ведутся в петербургских школах и гимназиях и отражают свойственную истинно-демократическому обществу диалектику свободы личности и интересов социального и культурного целого. Ибо альтернативой тут может быть только либо вырождение свободы в индивидуалистический произвол, либо насильственная унификация, парализующая развитие индивидуальности. Следовательно, и в этом отношении реорганизация школы должна отражать становление в нашем обществе нового типа культуры, не возвращающего нас ни к былому квази-социалистическому тоталитаризму, ни к кажущимся многим соблазнительной духовной анархии уходящего в прошлое капитализма.

• [1] Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Калуга:1993. — С. 7.
• [2] Фукуяма Ф. Конец истории? // «Вопросы философии», 1990, № 3.
• [3] Гессен С. И. Основы педагогики.

  Введение

  в прикладную философию. — М., 1995. — С. 35; воспроизведение берлинского издания 1923 г.

• [4] На гранях логики культуры. Сб. — М., 1997. С. 336.