Психологическая защита у младших школьников с задержкой психического развития

Понятие задержанного развития в специальной психологии

Проблеме задержанного развития посвящено значительное количество исследований, однако до настоящего времени не существует общепринятой терминологии, не уточнены рамки этих состояний. В отечественной литературе распространены термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» (ЗПР), предложенные Г. Е. Сухаревой (1974).

Группа детей, относящихся к данному типу дизонтогенетических расстройств, полиморфна. По международной классификации болезней (МКБ-10) эти состояния могут определяться и как «специфические расстройства развития учебных навыков» (F81) и как «смешанные специфические расстройства психического развития» (F83). В эту же группу могут быть зачислены дети с «гиперкинетическим расстройством и дефицитом внимания» (F90), а также дети с «расстройством поведения» (F91). Следует отметить, что все вышеназванные состояния взаимосвязаны, и их границы очень часто не определены. Например, «специфические расстройства развития учебных навыков» могут быть следствием как пограничной интеллектуальной недостаточности, так и гиперкинетического расстройства и дефицита внимания (ГРДВ), а также расстройства поведения.

Границы группы этих состояний в значительной мере зависят от социальных критериев, и в частности, от тех требований, которые общество предъявляет к интеллектуальным способностям ребенка.

В англо-американской литературе пограничная интеллектуальная недостаточность частично описывается в рамках клинически недифференцированного синдрома «минимальной мозговой дисфункции» (ММД). Среди разнообразных проявлений ММД можно встретить состояния нарушенной школьной адаптации, гипердинамический синдром, расстройства эмоций и поведения, легкие нарушения познавательной деятельности (Б. Р. Яременко и др., 1999).

В некоторых французских литературных источниках задержка развития определяется как временное отставание в возникновении той или иной функции, деятельности по сравнению с временем их возникновения у нормально развивающихся детей (R. Mises, 1994).

Этиология задержек психического развития разнообразна и многозначна. С одной стороны, в их генезе играют роль различные биологические факторы, в том числе интоксикации, инфекции, травмы и т. д., ведущие к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывающие легкие церебральные органические повреждения. С другой стороны, нельзя исключать роль социальных факторов, особенно таких, как неблагоприятные условия воспитания, дефицит информации.

Считают, что причинами задержек психического развития являются нарушение созревания плода и возникающая в связи с этим функциональная недостаточность наиболее сложных систем мозга, которые обеспечивают сознательную, активную деятельность человека (И. Ф. Марковская, 1993). Однако причинами задержки психического развития могут быть:

• • эмоциональная депривация (госпитализм, приютские дети, сироты) — состояние, развивающееся вследствие не предоставления субъекту условий для удовлетворения его основных (витальных) потребностей в полной мере и длительное время;
• • педагогическая запущенность и социальная депривация (дети из малокультурных семей);
• • сенсорная депривация (слепые, глухие, слепоглухие).

Кроме того, существуют врожденные легкие формы интеллектуальной недостаточности (детей с этими формами выделяют в группу малоодаренных, так называемых конституционно глупых), некоторые формы психического инфантилизма и непроггредиентные варианты детского аутизма. Наряду с этим, имеется большая группа лиц с легкой интеллектуальной недостаточностью, возникающей под влиянием экзогенных факторов (вторичные задержки психического развития). В формировании этой патологии существенную роль играют различные психогенные факторы и дефекты анализаторов органов чувств, которые не дают ребенку соответствующей информации, необходимой ему для полноценного развития (Д. Д. Еникеева, 1998).

К социально обусловленным видам непатологических отклонений развития относится так называемая микросоциально-педагогическая запущенность, под которой понимается задержка интеллектуального и, в определенной мере, эмоционального развития, обусловленные культуральной депривацией — неблагоприятными условиями воспитания, создающими значительный дефицит информации и эмоционального опыта на ранних этапах развития.

К социально обусловленным видам патологических нарушений онтогенеза относится патохарактерологическое формирование личности — аномалия развития эмоционально-волевой сферы с наличием стойких аффективных изменений (вегетативной дисфункции), вызванная длительными неблагоприятными условиями воспитания и возникшая в результате патологически закрепившихся реакций протеста, имитации, отказа, оппозиции и т. д.

Как мы видим, единых принципов систематики пограничных форм интеллектуальной недостаточности в настоящее время не существует.

Обычно выделяют четыре группы задержек темпа психического развития, или пограничной интеллектуальной недостаточности (В. В. Ковалев, 1981).

• 1. Дизонтогенетические формы, обусловленные задержанным или искаженным психическим развитием (варианты психического инфантилизма).
• 2. Формы, обусловленные органическими повреждениями мозга на ранних этапах онтогенеза.
• 3. Интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации в раннем возрасте.
• 4. Интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов органов чувств.

Существуют и другие отечественные классификации (М. С. Певзнер, 1966; Г. Е. Сухарева, 1974; К. С. Лебединская,.

1982; Д. Д. Еникеева, 1998; Ю. Г. Демьянов, 1999; Н. Л. Семаго, М. М. Семаго, 2001 и др.).

Однако психолого-педагогическая диагностика задержки психического развития должна иметь своей целью не только установление факта отставания, но и раскрытие своеобразия проявления этого отставания (В. И. Лубовский, 1989).

Как уже отмечалось, задержка психического развития возникает по самым разным причинам и проявляется неодинаково. Вместе с тем дети данной категории имеют ряд общих особенностей как в психическом развитии, так и в поведении и в познавательной деятельности.

Развитие психических функций происходит у ребенка в определенные возрастные периоды, и если в эти периоды он не получит соответствующей информации, а также будут отсутствовать условия для ее восприятия, то развитие ребенка может настолько затормозиться, что возникнет подозрение на его умственную отсталость. Вот именно что подозрение, ибо у таких детей сохраняется способность к усложненным процессам мышления и обобщения. Помимо этого, они достаточно хорошо ориентируются в житейских ситуациях и весьма инициативны, когда напрямую затронуты их интересы: так, попав в затруднительное положение, они непременно обратятся за помощью (J.-M. Gilling, 1998).

Чем же отличаются дети с задержкой развития от нормально развивающихся детей? Прежде всего тем, что у них не сформирована готовность к школьному обучению. В первую очередь это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения, затруднения в образовании сложных связей, отставание в формировании связей между анализаторами). Кстати, в этом кроется одна из причин того, что дети с трудом овладевают навыками чтения и письма. Кроме того, программа обучения, например, в первом классе предполагает, что ребенок уже владеет значительным числом житейских понятий, что у него сформированы определенные умения и навыки. Но у детей с задержкой психического развития запас конкретных знаний гораздо беднее, чем у нормально развивающегося ребенка того же возраста. Значительные отличия обнаруживаются и в области практических обобщений. У школьников с задержкой психического развития преобладают не обобщенные, а разрозненные знания, связанные в основном с конкретной ситуацией (И. И. Мамайчук, 2003).

Дети с задержкой психического развития отличаются также сниженной по сравнению с возрастной нормой умственной работоспособностью.

К тому же всем детям с задержкой психического развития свойственно снижение внимания. К особенностям развития внимания у детей с ЗПР можно отнести:

• • неустойчивость внимания;
• • повышенную отвлекаемость;
• • снижение концентрации, объема, избирательности внимания;
• • неумение правильно распределять внимание, вовремя переключаться.

Большинство таких высших психических функций, как пространственные представления, мышление, речь и другие имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого взаимодействия у детей с задержкой развития не только замедленно, но и в значительной мере изменено по сравнению с детьми с нормальным развитием (М. Guidetti, 1996).

Действительно, следует отметить, что у большинства детей с задержкой развития недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

Значительные «ножницы» наблюдаются у детей с задержкой психического развития между формированием практических умений и навыков в области пространственных отношений и возможностью их понимания и отражения в речи (Д. Д. Еникеева, 1998).

Помимо этого, исследования И. Ф. Марковской (1993) и других выявили у большинства детей с задержкой психического развития выраженные нарушения темпа восприятия. Наблюдаются также нарушения временных синтезов, недостаточность организации, ограниченность в выполнении сложных двигательных программ.

Одной из особенностей восприятия таких детей является, например, то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые (J. Corraze и J.-M. Albaret, 1996).

У детей с задержкой психического развития по сравнению с нормально развивающимися детьми снижена память. Особенно страдают те виды памяти, которые требуют участия мыслительных процессов (оперативная память, опосредованное запоминание). Кратковременная память хуже, чем у нормально развивающихся детей. Характеризуя механическую память детей с задержкой психического развития, следует отметить низкую продуктивность первых попыток запоминания. Непроизвольное запоминание у младших школьников с ЗПР менее продуктивно, чем у нормально развивающихся детей 5—6 лет (У. В. Ульенкова, 1994).

Дети с задержкой психического развития показывают наибольшие нарушения и при овладении опосредованным запоминанием.

Мышление детей с задержкой психического развития имеет также свои особенности, которые наиболее ярко проявляются на уровне словесно-логического мышления, но отмечаются уже на уровнях наглядно-действенного и нагляднообразного мышления, это:

• • отсутствие готовности к решению интеллектуальных задач;
• • недостаточная выраженность ориентировочного этапа в их решении;
• • неспособность к необходимому умственному усилию;
• • неумение контролировать себя в ходе выполнения заданий;
• • низкий уровень развития основных мыслительных операций (анализа, обобщения, абстракции, переноса).

Отмечается не планомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения диффузны и слабо дифференцированы (Л. И. Переслени и др., 1989).

Отставание по уровню сформированности нагляднодейственного мышления можно проиллюстрировать следующим примером. Выяснилось, что при складывании сложных геометрических узоров по образцу, установление подобия и тождества между простыми формами не представляется трудным для детей с задержкой психического развития, однако решение сложных задач (сложить фигуры по образцу из большого числа элементов) уже вызывает существенные затруднения (Н. Я. Семаго и М. М. Семаго, 2001).

Итак, мышление детей с задержкой психического развития характеризуется поверхностностью, которая проявляется в абстрагировании и обобщении несущественного в материале, в недостаточной гибкости и склонности к шаблонным, стереотипным решениям (R. Perron, 2000).

Говоря о познавательной активности у детей с задержкой психического развития, следует отметить, что она у них снижена и ограничена, ограничена узкими рамками овладения школьной программой. Снижение же познавательной активности проявляется:

• • при запоминании:
  • — в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки в задании;
  • — в неумении применить приемы, облегчающие запоминание;
• • в мышлении:
• — в слабой зависимости деятельности детей от поставленной им цели;
• — в ошибочных решениях задач при небольшом изменении условия;
• — при поиске общего способа решения целого ряда задач, когда требуется осуществить широкий перенос действий (R. Mises, 1994).

Что касается уровня развития произвольных процессов, то у детей с задержкой психического развития он более низкий, чем у нормально развивающихся детей. При деятельности по образцу для детей с задержкой психического развития характерно (Г. И. Жаренкова, 1972):

• • наряду с многочисленностью и разнообразием неисправленных ошибок, большое число самостоятельно исправленных ошибок;
• • импульсивность действий;
• • малая значимость образца и низкий уровень самоконтроля при выполнении задания;
• • отсутствие целенаправленности в работе;
• • низкая продуктивность деятельности;
• • нарушения или утрата программы деятельности;
• • ярко выраженные трудности в совмещении речевой и предметной деятельности;
• • при описании выполненного задания словесное искажение его содержания.

Выше мы говорили об особенностях мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития, но их речевая деятельность тоже имеет ряд особенностей, это:

• • отсутствие познавательного интереса к речи;
• • недифференцированность словаря;
• • не индивидуальность речи;
• • недоразвитие таких форм речи как повествование и рассуждение.

Все эти особенности речевой деятельности детей с задержкой психического развития создают им значительные трудности при обучении чтению и письму (J.-M. Albaret и R. Soppelsa, 1999).

Одним из важнейших компонентов готовности ребенка к школьному обучению является уровень развития его мотивационной сферы. У детей с задержкой психического развития к началу школьного обучения не происходит смены ведущей деятельности, т. е. игровая деятельность не сменяется учебной. Вследствие этого учебная деятельность не становится ведущей к началу обучения в школе.

Игра имеет тоже свои особенности: игровые отношения у этих детей бедны, роли распределяются внутри небольшого игрового сообщества и на короткий срок. Особенно страдает высшая форма игровой деятельности — ролевая игра, в рамках которой и происходит подготовка к учебной деятельности (A. Tomatis, 1988).

Сочетание мотивационной незрелости с нарушением умственного развития приводит к тому, что у детей с задержкой психического развития наблюдаются определенные нарушения в развитии личности. Однако среди множества особенностей, присущих этим детям, главной следует назвать общее недоразвитие личности, которое проявляется в эмоциональной незрелости, недостаточной способности к произвольной деятельности, в несформированности основных предпосылок ведущей учебной деятельности, в том числе познавательной и речевой (В. Glose, 1992).

Вывод. Из вышесказанного можно заключить, что для детей с задержкой психического развития характерно следующее.

• 1. Развитие всех психических процессов происходит не просто замедленно, но и искаженно.
• 2. Выявляется картина значительной неоднородности, мозаичности нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности.
• 3. В большей степени нарушенными оказываются общие характеристики деятельности, аффективно-личностная сфера, работоспособность, в сравнении с относительно высокими показателями мышления и памяти.
• 4. В интеллектуальной деятельности наиболее ярко нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития нагляднодейственного и нагляднообразного.
• 5. Наблюдается низкая познавательная активность.
• 6. Имеется достаточный потенциал возможностей для развития относительно хорошей обучаемости.

Таким образом, несмотря на значительные отклонения как в познавательной, так и в эмоционально-волевой, личностной сфере, дети с задержанным развитием в большинстве случаев обладают достаточно высоким потенциалом в процессе компенсации.

Для нашего исследования несомненный интерес представляет подход американских специалистов, которые считают, что интеллектуальное ограничение является необходимым, но недостаточным условием для диагноза «психическая задержка», так как при наличии данного расстройства интеллектуальное ограничение должно сказываться на навыках адаптивного или совладающего поведения (Э. Мэш, Д. Вольф, 2003).

Из анализа многочисленной литературы, посвященной проблемам задержанного развития, следует, что существуют различные варианты задержки психического развития. Каждый из них может быть осложнен соматическими, неврологическими и другими заболеваниями, а также отличаться своей клинико-психологической структурой и особенностями эмоционально-волевой и познавательной сфер. Всестороннее изучение личности ребенка с проблемами в развитии требует, на наш взгляд, разработки психодиагностических комплексов, включающих в себя как исследование особенностей интеллектуального развития ребенка, так и исследование его эмоционально-волевой сферы. При этом исследование познавательной деятельности, особенно интеллектуальной, необходимо проводить в каждом конкретном случае, поскольку сформулированный медико-психолого-педагогической комиссией диагноз «смешанные специфические расстройства развития» не будет отражать разнообразие форм и проявлений задержки психического развития. В то же время изучение генеза и специфики собственно личностных проблем, и в частности защитной системы ребенка с ЗПР, имеет огромное значение для совершенствования процесса сопровождения, повышая эффективность психолого-профилактических мероприятий.