Воспитание и обучение дошкольника. 
Подготовка к обучению грамоте и арифметике

Основные педагогические понятия. Воспитание — целенаправленная, планомерная и систематическая передача подрастающему поколению системы научных знаний, умений и навыков. Включает в себя образование, обучение и воспитание в узком смысле слова. Самовоспитание — процесс самоусовершенствования личности, её личностных качеств. Образование — процесс и результат усвоения человеком общественно необходимой системы знаний, а также умений и навыков, обобщённых в науках о природе, обществе и человеческом мышлении (результат образования — мировоззрение). Самообразование — самостоятельное овладение человеком знаниями, умениями и навыками, совершенствование уровня своего образования. Обучение — процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений, воздействие на сознание и поведение, развитие познавательной активности и мировоззрения учащихся; основное средство воспитания, подготовки человека к жизни и труду. Включает в себя преподавание и учение. Преподавание — деятельность педагога, которая представляет передачу знаний, умений и навыков учащимся и руководство познавательной и практической их деятельностью. Учение — деятельность учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками; обеспечивает всестороннее развитие обучающихся. Педаг. процесс — специально организованное, целенаправленное, планомерное воздействие педагогов в учебно-воспитательных учреждениях.

Становление педагогики как науки. Становлению педагогики как науки предшествовало возникновение практики воспитания как соц.явления. С зарождением науки, культуры, усложнением соц. Отношений людей в рабовладельческих государствах древнего мира возникают первые системы общественного воспитания, первые философ. суждения — попытки соединить вопросы воспитания с потребностями общества (Сократ, Платон, Аристотель). В эпоху Средневековья в Европе все взгляды на восп-е развивались исключительно в рамках богословия, определявшее отношения к окр-му. Такой подход определяется уровнем развития общества, науки. В педаг. системах эпохи Возрождения получили отражение потребности общества в человеке нараждающегося буржуазного общества. Эта эпоха характеризовалась ростом научного знания и дифференциацией наук. В это время педагогика выделяется из области философии и богословия и становится самост.наукой. Я. Коменский заложил основы прогрессивной педагогической системы и первые в мире научные основы воспитания детей дошк.возр. Его идеи о «природосообразности» воспитания, необходимости элементарного образования и всестороннего развития маленьких детей были продолжены и развиты Ж. Ж. Руссо и И.Песталоцци. Руссо разработал систему «свободного воспитания» ребёнка, формирующего гражданина демократического, справедливого общества; воспитание следует вести в соответствие с естеств. периодами развития ребёнка. Песталоцци создал методику начального обучения родному языку, арифметике и др. предметам; разработал педагогику семейного воспитания, основы дошк. дидактики, вопросы подготовки детей к школе, преемственности воспитания детей дошк. И школ.возраста. Нем. педагог Ф.Фребель (18−19в) организовал дсад, разработал содержание, методы и формы работы в нём; более глубоко раскрыл проблемы дидактики и роль игры в этом процессе. Р. Оуэн (18−19в) осуществил опыт соединения обучения с производительным трудом на индустриальной основе; реализовал на практике идею общественного воспитания детей с первых лет их жизни и создал первое в мире дошк. учреждение для детей пролетариата. В развитии отечественной пед. науки огромная заслуга — М. Ломоносов, Радищев, Новиков, Пирогов, Толстой… Писатель Одоевский заложил основы науки об общественном воспитании детей до школы. Ушинский создал психолого-педаг.концепцию развития личности. Выделял принцип народности воспитания (воспитывать любовь к Родине, приобщать к народной культуре); разработал психолого-педагог.теорию дет.игры. Конец 20 В. Привёл к снижению роли педагогикикак самост. отрасли научного знания. Маркс и Энгельс отмечали, что педагогика как соц. наука тесно связана с характером производства и производ. отношениями; выдвинули программу воспитания будущего. Доказали, что основным содержанием коммун. воспитания м.б.всестороннее и гармоническое развитие каждой личности. Выдающуюся роль в создании марксистской педагогики принадлежит Крупской, разработавшей осн. принципы построения дошк.воспитания. Учение Макаренко о коллективе, методике, тхнике пед. труда, о воспитании ребёнка в семье, о значении дет.игры. Большой вклад в теорию и практику дошк воспитания внесли сов. педагоги и психологи: Аркин, Тихеева, Ветлугин, Выготский, Запорожец.

Источники пед. науки: многовековой практический опыт воспитания, закреплённый в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике; философские, обществоведческие, педагогические и психологические труды; текущая мировая и отечественная практика воспитания; данные специально организованных пед. исследований; опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи и системы воспитания в современных быстро изменяющихся условий.

Связь дошк. педагогики с др.науками. Дошк. педагогика развивается в тесной взаимосвязи с др.науками. Философские науки (науковедение, социология, этика, эстетика) помогают педагогике определить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей челов. бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о происходящих в науке и обществе переменах, тем самым помогая корректировать направленность воспитания. Анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека — развития высшей нервной деятельности и типологических особенностей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств, опорно-двигательного аппарата, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Особенное значение для педагогики имеет её связь с психологией, изучающей закономерности развития психики человека. Психологию интересует само развитие психики, апедагогику — эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека. Интеграция наук привела к возникновению пограничных отраслей — пед. психологии и психопедагогики. Очевидны связи педагогики с историей и литературой, географией и антропологией, медициной и экологией, экономикой и археологией. Человек, сфера его обитания, его жизни, условия развития интересуют педагогов профессионально, помогая постичь свой предмет во всех его связях.

Этапы пед.исследования. Пед. исследование — сознательный и целеустремлённый поиск путей совершенствования пед. процесса с использованием научных данных, позволяющих делать поиск более успешным. Цель пед. исследования — раскрытие закономерностей пед. явления, установление противоречий в процессах воспитания, обучения и развития и отражение их в теоретических положениях, которое м. осуществляться на различных уровнях. Эмпирический — связан со сбором фактического материала, подробным описанием фактов, обнаружением объективных связей, всесторонним изучением исследуемых явлений. Теоретический — опирается на определённый способ анализа, систематизации, направленных на проникновение в сущность изучаемых явлений. Метатеоретический — изучаются сами теории и разрабатываются пути их построения и совершенствования. Пед. исследования проходят в несколько этапов. 1. Определение проблемы и постановка цели исследования, изучение теории вопроса, построение гипотезы и определение задачи исследования. 2. Осуществление проверки гипотезы (на основе накопления фактов и знаний по изучаемой проблеме) происходит через констатирующие, формирующие и контрольные ступени (срезы) исследования. 3. Теоретические выводы, сделанные на основе обработки и осмысления полученных фактов и новых знаний. 4. Оформление результатов научного исследования. 5. Внедрение результатов исследования в практику.

Методы пед.исследования. Метод исследования — путь ведения исследования, т. е. способы получения научной информации для установления закономерных связей, отношений, зависимостей и построения научной теории; включают в себя ряд приёмов. Метод наблюдения — планомерное изучение пед. явления, в процессе которого исследователь может видеть явление в целом или его отдельные стороны, выявлять существенные устойчивые связи. Гл. задача — накопление фактов, фиксация их существенных сторон. Проводится по заранее разработанному плану. Эксперимент — научно поставленный опыт, осуществляемый в учебной или воспитательной работе. Изучение происходит в специально созданных и контролируемых условиях. Задача — установление причинно-следственных связей между отдельными педагогическими воздействиями и его результатами. В зависимости от характера — естественный и лабораторный. Беседа — непосредственное, живое общение с испытуемыми при помощи заранее продуманных вопросов; м.б.индивидуальной и коллективной. Опрос — проводится с применением анкеты или интервью по заранее составленному опроснику. Метод изучения дет. работ, документации учебно-воспитательных учреждений — дополняет результаты наблюдений, помогает выявить новые факты. Метод изучения и обобщения опыта — один из ведущих, даёт возможность непосредственно соприкоснуться с практикой воспитания и обучения.

Основные задачи воспитания. Традиционными составными частями воспитания называют умственное, физическое, трудовое, нравственное и эстетическое воспитание. Задачи ум. воспитания: усвоение определённого объёма знаний, развитие познавательных интересов, формирование познавательной активности, развитие умственных сил, способностей и дарований. Физ. воспитание: Укрепление здоровья, правильное физическое развитие, повышение ум. И физ. Работоспособности, развитие основных двигательных качеств, обучение новым видам движения, формирование гигиенических навыков, воспитание нравственных качеств, формирование потребности в постоянных и систематических занятиях физкультурой и спортом. Трудовое воспитание — формирование положительного отношения к труду, формирование трудовых навыков. Нравсвенное воспитание — воспитание культуры поведения, гуманных отношений между детьми и взрослыми, воспитание коллективизма, формирование коллективистических отношений детей, воспитание любви к Родине, уважения и симпатии к людям труда. Эстетическое воспитание — Формирование основ эстетического вкуса, развитие художественно-творческих способностей детей, приобщение к деятельности в области искусства, развитие восприятия прекрасного, эстетических чувств, представлений.

Понятие о цели воспитания. Цель воспитания — то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Целям подчиняется всё: содержание, организация, формы и методы воспитания. Выделяются общие (выражающие качества, которые должны быть сформированы у всех людей) и индивидуальные (когда предлагается воспитание определённого человека) цели воспитания. Цель выражает общую целеустремлённость воспитания. При практическом осуществлении выступает как система конкретных задач: цель воспитания — система решаемых воспитанием задач. Цель — определяющая характеристика воспитательной системы. В формировании целей находят отражение многие объективные причины. Закономерности физиологического созревания организма, психическое развитие людей, достижения философской и педагогической мысли, уровень общественной культуры задают общую направленность целей. Но определяющим фактором всегда является идеология, политика государства. Не существует ни одного государств, пусть самого демократичного, где цели воспитания не направлялись бы на укрепление сложившихся общественных отношений, были оторваны от политики и идеологии правящего класса. Важное значение в определении целей воспитания имеют и потребности общества — цель воспитания выражает исторически назревшую потребность общества в подготовке подрастающего поколения к выполнению определённых общественных функций.

Формы обучения в детском саду. Форма обучения — специально организованная деятельность обучающего и учащихся, протекающая по установленному порядку и в определённом режиме. Формы различаются по количественному составу обучающихся, характеру взаимодействия между учащим и обучающимися, способам деятельности (методами и приёмами), месту проведения. В дс используются фронтальные, групповые и индивидуальные формы организованного обучения. Занятия — основная и ведущая форма обучения, для которой характерен ряд признаков: 1. На занятии идет освоение детьми умений тому или другому разделу обучения, предусмотренному «Программой воспитания и обучения в детском саду»; 2. Занятия проводятся со всеми детьми данной возрастной группы, с постоянным составом детей; 3. Занятия организуются и проводятся под руководством взрослого, который определяет задачи и содержание занятия, подбирает методы и приемы, организует и направляет познавательную деятельность детей по освоению знаний, умений и навыков.

Содержание конкретного занятия разрабатывается на основе требований «Программы воспитания и обучения в детском саду».

Программа занятия предусматривает: 1. Определенный объем знаний (представлений и элементарных понятий) о свойствах и качествах объектов, их преобразований, связях, о способах действий и т. д.;

2. объем практических навыков и умений при обучении продуктивным видам деятельности; 3. Объем навыков и умений учебно — познавательной деятельности, их первичное формирование или совершенствование, упражнение в применении; 4. Задачи развития качеств психической деятельности и познавательных процессов; 5. Формирование отношения детей к явлениям и событиям, к знаниям, которые сообщаются на данном занятии.

Таким образом, содержание занятия направлено на решение как образовательных, так и воспитательных задач в их комплексе и взаимодействии.

Для занятия характерна завершенность этого процесса. Освоение нового материала происходит на основе воспроизведения старого, непосредственно примыкающего к новому.

Организация занятий: должны быть созданы гигиенические условия; обстановка должна соответствовать характеру предстоящей учебной деятельности; использование наглядных и практических методов.

Экскурсия как форма обучения. Экскурсия может рассматриваться как особый вид занятий. Так же как на занятиях, на экскурсии ставятся и решаются образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Как и на занятиях, в экскурсии участвуют все дети возрастной группы.

Основное значение экскурсии заключается в том, что они обеспечивают формирование у детей конкретных представлений и впечатлений об окружающей жизни. В соответствии с этим основным методом, используемым на экскурсии, является наблюдение, которое неоднократно возникает по ходу экскурсии. Фронтальные наблюдения и составляют основную структурную часть экскурсии.

Для экскурсии надирается небольшой объем образовательных задач, но шире, чем на обычном занятии, может быть представлено развивающее и воспитательное содержание: развитие наблюдательности, интереса, положительного отношения и т. д.

Особого внимания требует организация детей. Каждый раз проводя наблюдения, воспитатель размещает детей таким образом, чтобы всем был хорошо виден объект наблюдения.

Сложность экскурсии как формы организации обучения делает ее доступной только в средней и старшей группах.

Формы организации обучения в повседневной жизни. В течение дня воспитатель имеет возможность осуществлять обучение при использовании разнообразных форм организации детей. Во всех случаях образовательная работа с детьми в повседневной жизни с использованием разных методов тесно связана с основной формой — занятиями. При этом решаются две дидактические задачи: предварительное накопление представлений или двигательного опыта, который затем используется на занятиях, или отработка навыков и умений, закрепление представлений, полученных на занятиях.

Одной из форм обучения является дидактическая игра. Она используется прежде всего в повседневной жизни как для закрепления знаний, навыков и умений, так и при освоении нового содержания. Однако в ряде случаев, особенно в группах детей раннего и младшего дошкольного возраста, занятия приобретают форму дидактической игры.

Дидактика. Обучение — процесс передачи знаний, умений и навыков, социальное явление, присущее человеческому обществу. Дидактика как отрасль пед. науки изучает закономерности организованной деятельности по передаче знаний, умений и навыков и усвоению их подрастающим поколением. Она вырабатывает нормативные требования к осуществлению процесса обучения. Опираясь на соц. заказ общества, современный уровень науки и производства, дидактика разрабатывает свой предмет изучения: цель обучения (для чего учить), его содержание (чему учить), методы и формы организации обучения (как учить) и контроля, учёт его результатов. Имея свой предмет, дидактика как отрасль пед. науки оперирует категориями и понятиями, раскрывающими сущность обучения. Такими категориями являются образование, процесс обучения, принципы обучения. Категория образование обозначает во-первых, объём общих и спец. Знаний, умений и навыков, отбираемых для освоения подрастающим поколением, направленных на развитие личности человека, подготовку к успешному выполнению конкретной деятельности и, во-вторых, результат освоения этого содержания. В категорию образование входят такие понятия, как содержание образования, уч. план, уч. предмет, уч.программа. Категория уч. процесс используется для характеристики целостного организованного процесса передачи учителем и усвоения учащимися знаний, умений, навыков, формирования разнообразных способностей. В неё входят понятия: методы обучения, формы организации обучения. Категория принципы обучения включает важнейшие исходные положения, опираясь на которые можно обеспечить эффективность обучения (образования). Принципы обучения делятся на две группы: определяющие отбор и содержание обучения; определяющие эффективное построение и функционирование уч.процесса. Итак, дидактика — это теория образования и обучения, которая рассматривает общие закономерности, свойственные обучению любым уч.предметам. Дидактика дс — отрасль общей дидактики; является теорией образования и обучения детей дошк. возраста, определяет цели, разрабатывает содержание, методы и формы организации обучения, обеспечивающие всестороннее развитие дошкольников и подготовку их к обучению в школе. Основы дошк.дид. заложены в трудах Коменского и Ушинского. Коменский: начало планомерного воспитания и обучения лежит в дошк. возрасте; цель дошк. обучения — освоение простых знаний об окружающем, развитие нравст. начал и подготовка детей к школе. Ушинский: задача дошк. обучения — развить ум. силы и дар слова детей, подготовить их к школе; необходимо опираться на наглядность. Крупская: определила круг знаний, включённых в программу дошк. учреждений; указала на роль знаний в ум. развитии и развитии речи, в формировании отношения к окр.действительности. Тихеева разработала виды занятий по формированию представлений и развитию речи детей. Усова: определила особенности образовательной работы, методы и формы организации уч. процесса в дс.

Принципы дидактики. Принципы отбора и построения программы знаний, умений и навыков — осн. положения, исходные предпосылки, которыми руководствуются дидакты, осуществляющие разработку программы образования. Принцип связи знаний, умений с жизнью и практикой — один из главнейших, определяющий общий подход к отбору знаний, умений, навыков в программу для дс. Крупская требовала широкого познания ребёнком реальной жизни, введение его в мир взрослых, прежде всего в трудовую жизнь; выделяла две группы умений, которыми должны овладеть дошкольники: 1. Познавательные умения, 2. такие, освоение которых делает детей относительно самостоятельными в различных исполнительских и продуктивных видах деятельности (труд, игра, изодеятельность…). Принцип научности знаний — реализуется в двух направлениях: 1. В требовании показывать действительность такой, какая она есть; 2. В требовании показывать факты, явления в развитии, во взаимосвязях, в существенных проявлениях, что соответствует требованиям диалектики познания. Действие принципа проявляется в отборе содержания о данном факте, которое позволяет вскрыть его сущность для детей на основе понятия о нём. Принцип системности знаний — определяет структуру знаний, её характер. Действует в двух направлениях: 1. Систематизация знаний (объединение, группировка предметов по какому-нибудь характерному или существенному признаку); 2. Построение собственно системных знаний (создаётся не путём объединения, как при систематизации, а путём анализа, выявления сущности объекта). Принцип воспитывающей и развивающей направленности знаний — требует введения в программу таких знаний, которые бы формировали отношение к действительности, развивали систему умений (познавательных, трудовых…). Принцип всесторонности, гармоничности в содержании знаний и умений — требование отобрать и включить в её содержание знания о разных сторонах действительности, умения и навыки из разных видов деятельности, которыми может овладеть дошкольник. Накопление знаний из разных областей действительности обеспечивает предметное обучение в школе. Принцип доступности — требует включить в программу такие знания, кторые бы учитывали познавательные и исполнительские возможности детей, усложнялись бы вместе с ростом этих возможностей.

Принципы обучения. Принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием соц. прогресса, по мере выявления новых закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они совершенствуются. Многочисленны попытки разработать систему дид. принципов в работах исследователей нового времени. Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы: 1. Сознательности и активности; 2. Наглядности; 3. Систематичности и последовательности; 4. Прочности; 5. Научности; 6. Доступности; 7. Связи теории с практикой.

Методы обучения в дс. Наглядные: наблюдение, в процессе которого формируется основное содержание знаний дошкольников — представление о предметах и явлениях окр. мира; этот метод отвечает познавательным возможностям детей дошк. возраста; выступает как самост. метод, часто сочетается с др. методами или включается в их состав. Виды: 1. распознавающего характера, в ходе которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений, а также о связях наблюдаемого объекта с др.; 2. За изменением и преобразованием объектов — даёт знания о процессах, об объектах окр. мира в их динамике, взаимодействии; 3. Репродуктивного характера — по отдельным признакам устанавливается состояние объекта, по части — картина всего объекта. Рассматривание картин используется для решения разнообразных дид. задач: для уточнения и обогащения представлений о предмете и явлениях окр. жизни; для формирования наглядных образов тех объектов, восприятие которых непосредственно в жизни обеспечить невозможно; для обобщения и систематизации знаний детей; для активизации словаря и развития связной речи; для формирования эстетического восприятия. Демонстрация диапозитивов, кинофильмов — расширяет знания детей, развивает их речь и воспитывает умного, культурного зрителя, способного к глубокому восприятию фильма. Используются два вида уч. фильмов — очерковые и сюжетные. Обязательно проведение бесед: предварительной (ставится новая познавательная задача) и заключительной (обмен впечатлениями, вопросы по содержанию).

Методы обучения. Практические: упражнения — многократное повторение ребёнком ум. и практ. действий заданного содержания. Упражнения, разные по степени активности и самостоятельности: упражнения подражательно-исполнительского характера (следуя указанному образцу); конструктивного характера (конструирование из известных действий и операций соответствующий способ решения); творческого характера (использование усвоенных способов в новых условиях, использование новых действий и операций); речевые (в процессе которых формируются умения точно и ясно выражать свои мысли, суждения); игровые (включают имитацию действий). Игровой метод — предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с др. приёмами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом… Чаще всего включает разнообразные действия с игрушками и игровыми материалами. Элементарные опыты — преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связи между ними, причин их изменения (в специально созданных условиях). Моделирование — процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. Делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям.

Словесные методы. 1. рассказы воспитателясоздать у детей яркие и точные представления о событиях или явлениях; 2. Рассказы детей — совершенствование их знаний и умственно-речевых умений; 3. Чтение худ. произведениц — расширять и обогащать знания детей об окружающем, формировать способности детей к восприятию и пониманию худ. литературы, воссозданию словесного образа, формировать понимание осн. связей в произведении, характер героя, его действия, переживания, развивать способность понимать образный строй произведения, формировать эмоц. активность, способность к сопереживанию. Беседы — применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации; делятся на предварительные и итоговые (обобщающие).

Дидактические игры. Дид. игра — явление сложное, но в ней отчётливо обнаруживается структура (осн.элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно). Осн. элемент игры — дид. задача, которая определяется целью обучающего и восп. воздействия; игровая задача — осуществляемая детьми в игровой деятельности — вместе они отражают взаимосвязь обучения и игры. Основа дид. игры — игровые действия, рисунок сюжета игры (не всегда практ. действия, но и сложные ум. действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания ранее усвоенного). Правила игры — их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. Помогают раскрывать перед детьми, что и кА нужно делать, соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, раскрывают способ действий.

Особенности развития словаря дош-ка. Задачи словар. работы. Развитие словаря — длит. процесс овлад-я словар. запасом, накопленным наро-дом в процессе его истории. Выде-лены колич.(измен-е колич-ва слов в словаре р-ка с возрастом: 1 г. — 10−12 слов, 6 л. — 3 тчс.) и качест.(постепен. овладение детьми социально за-креплённым содерж-м слова, отража-ющим результат познания)стороны этого процесса. Процесс овлад-я сло-варём тесно связан с овлад-м понят-иями и в связи с этим имеет специф. особ-сти. 1 -содерж-е дет. словаря (р-к прежде всего овлад-т названиями доступных для его деят-ти предм-в, явлений). 2-постеп.овлад-е смысл. содерж-м слова (сначала соотносит слово лишь с кокретн. предметом — часы на стене, затем обобщает — все часы). 3 -дет.словар. объём меньше слов. объёма взрослого, т.к. дет. объём знаний об окр-м гораздо меньше. Эти особен-ти опред-т задачи словар. работы:1. обеспечение колич. На-копления слов, необх-х для содержат-го общения; 2. обеспечение освоения социально закрепл-го содерж-я слов (овладение знач-м слов на основе их точного соотнесения к объектам окр. мира, их особенностям и отношениям;освоение обобщ. зна-чения слова на основе выделения сущ-х признаков предм-в и явл-й;проникновение в образный строй речи и умение пользоваться им);3. активизация словаря (введение слов в практику общения).Содержание слов. работы-постеп.расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.

Методика форм-я синтакс.стороны речи. Синт.стор.речи совершенст-ся в процессе обуч-я связ. речи и рассказыванию. Рассматривая произв-я живописи, учався в беседе о прочит-м, р-к общ-ся со взр-м, отвечает на вопросы, побуждающие исп-ть разные части речи, конструкции предл-й. Особенно важны проблемн. вопросы (Почему? Зачем? Как?), побуждающие устанавливать причинно-следств-е, временные и др. существ-е связи и зависимости и исп-ть для их обозначения в речи сложноподч. предл-я. Тихеева предл-ла исп-ть спец. упр-я на распространение и дополнение предл-й (подг.гр).

Цели и задачи РР. Среди задач восп-я и обуч-я дет.дошк.возр. в д/с обуч-е род. языку, разв. речи, реч. общения — одна из главных. Эта общ. задача опред-т круг знаний, умений и навыков реч. развития р-ка и состоит из ряда спец., частных задач: форм-е звук.кул.речи; форм-е словаря; форм-е граммат. правиль-ности речи; форм-е связн. речи (диалог. и монолог.); ознакомле-ние с худ. лит-рой; подготовка к обуч-ю грамоте.

Методика форм-я морфол. системы речи. В МРР разработаны спец.дид. игры и упр-я для того, чтобы учить де-тей прав-но изменять слова, помогать запом-ть труд. формы слов, необх-х для повседн.общения. «Чего не ста-ло"-образование форм род. паде-жа;"Чуд.меш»,"Лото","Магаз."-усво-ение родовой принадлежности сущ-х;"Поручения","Зайк.гимнастика"-спряжение глаг-в;"Прятки","Что из-менилось"-усвоение и активизация предлогов и наречий. Игры прово-дятся со 2мл. гр, языковой материал меняется в зависимости от возраста, с расширением практич. и речевого опыта. В рус. языке мно-во труд. граммат.форм. Важно, чтобы взр-е говорили прав-но, используя эти формы в разн.падежах. Р-к, при-слушиваясь к речи взр-х, заимствует прав.формы. В ст.гр. м. учить обра-зовывать труд. формы с помощью упраж-й на подбор рифм: Маршак «Даю вам честное слово, вчера в половине 6 я видел 2 свинок без… и…» Придумать свои примеры: мы могли видеть сорок без… и… В играх предусматриваются проблемные си-туации, побуждающие р-ка ориен-тироваться в слове: в играх с поруче-ниями сказ. персонаж не выполняет поручения, если его просят неправ-но; «Магазин"-покуп-ль подробно опии-сывает покуп-й предмет — здесь р-к приобр-т знания помимо сознания. Умение произвольно строить выссказ-я, целенаправленно отбирать языко-вые ср-ва, анализировать некот-е грамм. явления пригодится при обучении в школе, где их будут развивать и совершенствовать.

Формы работы по восп-ю звук. культуры речи: Занятия само-стоят-е (игры-занятия) по звук.кул. речи (до3лет). Часть зан-я по родному языку (3−7лет) — работа по развитию реч. слуха, реч. дыхания, прав. произ-ношения звуков, интон. выраз-ть. .Н-р: рассказывание по картине — не только актив-я словаря, соверш-е связн. речи, но и восп-е хорош.дикции. Дид. игры, беседа, пересказ, заучивание, рассказ. Муз.зан-я-отдельн.разделы работы по звук.к.речи. Слушание музыки, пение — развитие реч. слу-ха, реч. дыхания, умение владеть го-лосом, дикции, интон. выраз-ти. Все части способ-ют развитию нормал. темпа и ритма. Дополнит.работа вне занятий — исп-е реч. зарядки, инд. и групп. зан-я на прогулке, во время игр, во время утр. приёма и перед уходом домой. Это предупреждает и устраняет несовершенство речи у отдел. детей, выравнивает группу, позволяет успешно проводить послед.фронт. занятия по звук.к.речи.

Методика форм-я способов словообр-я. Словообр-е — процесс образования слов в рус.языке. Для занятий в д/с отбирается небольш. кол-во типичных для рус.яз. способов словообр-я, на материале кот-х детей учат ориентироваться в существенных для называния предметных и формально-семантических отноше-ниях, восп-т интерес к слову, стрем-ление говорить прав-но, выраз-но. Мл.гр.-обогащение речи мотивированными (образованны-ми от других: бумаг-бумажный) словами. Ср.гр.-нач-ся обучение словообр-ю: сло-ва, обозн-е детёнышей жив-х и предметов посуды: «Страшная птица"-сорока пугает птенцов, они бегут к своим мамам — утята к утке и т. п., «Прятки», «Узнай по голосу"-аналогично, звери с детёнышами. За-тем пров-ся игры, где требуется самост-но образ-ть слова: «Пору-чения», «Чуд.мешочек», «Угадай по описанию». Знакомство с разн. спос-ми словообр-я: кошка-кот-к, собака-ще-нок, крокодил-детёныш кро-ла; закрепление — дать поручение детёнышу. Ст.гр.:названия людей по профессиям, характерным особен-м внеш. вида и склонностям: часть речи+суфф., прист., др. ср-ва. Важно восп-ть умение анализ-ть такие слова, понимать их, устанавливать существ-е для называния связи и отношения, а также чуткость, интерес к слову, стремление говорить прав-но. Игры-загадки о профессиях: р-к (вос-ль) выполняет трудовые действия-остальные отгадывают. Развитие сло-вотворчества: договаривание слов в стих. Тувима «Про пана Трулялин-ского». Образование слов от заданного: лес, тропинка-лесная, человек-… Приём словообр-я по аналогии: белка весёлая, а волк не весёлый, а …, белка веселится, а волк …, белке весело, а волку … реч. ошибки, допущ-е детьми следует исправлять-попросить р-ка дога-даться, как н. сказать прав-но. Не фиксировать вним-е на ошибке, допущ-й застенчивым р-ком, осторожно поправив его.

Этапы обуч-я прав. звукопроизно-шению I — 1,6−3лет — бурное развитие акт. словаря, артикуляц. движения стан-ся более точными, устойчивыми, развивается способность осознанно подражать произнесению целого сло-ва. Занятия по подгр. — работа направ-лена на уточнение и закрепл-е прос-тых в артикул. отношении звуков, выработка чёткого произнесения слов. Метод. приёмы: повторение по речевому образцу, исп-е дид. мате-риала (игрушки, картинки), игр. приё-мы. II -3−5 лет — форм-е фонет. и морфол. состава слова, продолж-ся соверш-е наиболее труд. движ-й орга-нов артик. аппарата, что позволяет р-ку произносить щелевые, аффрикатив-ные и сонорные звуки. Работа — отра-батываются основ. звуки род.языка. Приёмы: реч. образец, заучивание наи-зусть, беседы, дид.игры. III — 5−7лет, завершающий в форм-и звук. стороны речи дошк-в. Работа по совершен-ю различения, дифференц-и звуков, сходных по артикул-м или акустич. признакам, что способст-т развитию фонемат. слуха; работа над дик-цией, темпом, интон. выраз-ю. Приё-мы: дид. игры, пересказ, рассказы-вание, заучивание и др.

Связная речь. С/р — развёрнутое изложение определённого содер-жания, которое осущ-ся логично, послед-но и точно, граммат-ки прав-но и образно. Форм-е с/р — центр. задача реч.развития детей. Осн. функция-коммун-я, осущ-ся в форме диалога и монолога;отсюда задачи: изучить закономерности развития диал.(осн.черты: неполн. предл-е, восклиц-е. яркая инонац-я выраз-ть, жест, мимика) и монол. речи (развёрнутость, полнота, чёт-кость, взаимосвязь отдел. звеньев повеств-я), закономерности перехода от ситуативной к контекстной речи. Развитие с/р неотделимо от решения остал. задач реч.развития: обогащения и активизации словаря, форм-е грамм. строя речи, восп-е звук. культуры речи. Млвозр — речь ситуативна, преобладает экспресс-сивное изложение, доступна простая форма диалог.речи. Ср/возр — высказывания более послед-ны и объёмны, т.к. акт. словарь-2,5 тыс. слов, структура речи ещё несовершенна; происходит развитие контекстной речи (понятна сама по себе); при обучении составлению рассказа по игрушкам, картинам копируют рассказ взр-го. Ст/возр — с/р достигает довольно высокого уровня На вопросы отв-ет достаточно точно, кратко или развёонуто, дополняет и исправляет ответы др-х, послед-но и точно составляет рассказ на задан. тему, но некотор-е нужд-ся в образце восп-ля. Развитие с/р осущ-ся на зан-х и в повседн.жизни. Мл/гр — особое вним-е удел-ся развитию разгов/навыков. Сначала учат выполнять действия по словесному поручению, затем отвечать на вопросы восп-ля, слушать его, повторять за ним. Вопросы д.б. конкретными. В ср. и ст.возр — учат рассказывать и пересказывать (монол.речь). Нач-ют с простого пересказа кортких литер. произв-й и доводят до высших форм самост.творч.рассказ-я.

Сущность подготовки к обучению грамоте: обучение составлению предл-й из 2−4 слов, членение такого же состава предл-я на слова, членение на слоги двух-трёхсложные слова с открытыми слогами (мА-ши-на) и составление слов из слогов; подведение к звук. анализу слова. В практических упр-ях закрепл-ся представления детей о предл-ии, слове, слоге, звуке.

Пересказ литер. произ-й. Пересказ — творч. воспроизведение лит/текста. Требования к подбору произв-й для пересказа: высокая худож. ценность, идейная направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения, чёткость и последовательность развёртывания действия, занимательность и доступность содержания, небольшой объём (нар.сказки, корткие произв-я Толстого, Ушинского, Бианки, пришвина). План занятия: первичное чтение произв-я, беседа по вопросам, повторное чтение пересказ. Реком-ся использовать план пер-за. Важ. метод приёмы: вопросы восп-ля (помогают напомнить логику повеств-я, дополнить ответ р-ка, проанализировать ответ р-ка) и указания (подсказка, уточнение смысла выражения, слова, словосочетания). Мл/гр: подг/работа с целью выработки умения слушать, отвечать на вопросы, вставлять в рассказ восп-ля отд. слова и фразы. Обуч-е переск-ю нач-ся с простого воспроизв-я знак-х сказок с повтором (колобок, репка). Начало сказки р-к пересказывает самост-но, далее восп-ль напоминает текст, а р-к повторяет за ним 1−2 слова или целое предл-е. Постепенно переходятк переск-ю по вопросам. Исп-е кукол. театра, пальч. театра способст-ет развитию интереса к худ. произв-ям, лучшему запоминанию. Провод-ся инд. работа в утр. и вечер.часы. Ср/гр: рассказ-ют не только знаком. произв-я, но и впервые прочитанные; выразительно передают разговор действ. лиц; слушают пересказы др-х и замечают несоответствие тексту. Важн.метод.приём-оценка дет. пересказа (восп-ль!), отметить хорош. стороны и недостатки, обязательно поощрить, вселить уверенность! Ст/возр: уметь связно, послед-но, выраз-но пересказывать, без вопросов восп-ля, передавать диал.речь. Зан-е м. состоять из: 1.ввод.беседы, вопроса, выявл-го представл-я детей, рассматр-я иллюстр-и; 2. чтения лит. про-я; 3. беседы по содерж-ю и форме произ-я;(4−5 вопр.); 4.повтор.чтение (установка на вним. прослушивание); 5.пересказ. Объёмное произ-е м. переск-ть по частям. Каждый р-к должен быть вызван! Подг/гр: дети выбирают сказку из неск., придумывают продолж-е, драматизация.

Рассказывание по игрушкам. -оказывает больш. влияние на реч. раз-витие дошк-в. Мл/гр-прав.подбор игр-к!-одного наименования, но раз-ные по внеш. виду, что обесп-т активизацию словаря и развитие с/р на основе использ-я приёма сравнения (рассматривание медвежат (2), срав-нение, рассказ-образец восп-ля, рассказ р-ка. Ср/гр — при рассматривании восп-ль за даёт больше вопросов о внеш. виде (цвет, форма, величина);качествах игр-ки, действий с нею, отношении р-ка к ней. Во 2 половине года — начинают составлять рас-з по плану, предлож-му восп-лем (какая игр-ка, из чего сделана, как с ней м. играть). Исп-ся рассказ-образец восп-ля, дид. игры (Петрушка, отгадай мою игр-ку: дети описывают игр-ки, петр. угадывает, о какой идёт речь). Когда дети науч-ся хорошо состав-ть опис. рассказы, м. предложить составить рассказ по набору игр-к (к кукле в гости пришли Мишка иЗайка). Ст/возр —состав-е опис. рассказов, сюжет. рас-в по одной игр-ке или по набору. На зан-и по сюжет. рас-ю м. ввести инсценировку. Особое вним-е удел-ся анализу рассказов, состав-х детьми: отмеч-ся интерес. сюжет, необычность пос-тупков персонажей, язык рассказа. Инт. рассказ м.записать в альбом и сделать к нему рисунок., м. показать инсценировку в мл/гр. В подг/гр м. составлять коллект.рассказы по набору игр-к, что форм-т друж. отно-шения, учит согласовывать свои действия с дей-ми др-х. После зан-я игр-ки остаются в игр.комнате.

Особенности усвоения звук. стороны речи дошк-ми. Исследованиями доказано, что невозможно прав-но сформ-ть звукопроизношение, не учитывая физиолог. Особенности р-ка: особенности строения и развития органов реч.аппарата. Причины реч. нарушений м.б.: органические (нарушения функций центр.нерв. системы)-неисправимы; функцио-нальные(не связанные с измене-ниями в отделах ЦНС)-обратимы; нарушение слуха. До 3л. несо-вершенна дыхат. система, недоста-точно развит артикуляц. аппарат, короче голос. связки, гортань, язык занимает большее место в ротов. полости и менее подвижен. К концу 5 г.ж. строение артик. аппарата приближается к взрослому. Однако более половины детей к началу обуч-я в школе испытывают сложности в произнесении свистящих, шипящих, сонорных согл-х, имеют др. деффекты речи.

Рассказывание из опыта. Дети уч-ся исп-ть жизнен. опыт, передавать его в связ.повествовании.; форм-ся умение понятно, связно, послед-но излагать свои мысли без опоры на нагляд.материал. Основа расск-я из опыта-повседнев.жизнь детей. Вво-дится в ср/гр. Сначала организ-ся после рассматр-я картины, игрушки (кошка с котятами — рассказать о домаш. кошке). Дальше предлаг-ся близкие детям темы: Как мы провели праздник, Моя мама). Целесообразно проводить коллект.расск-е: восп-ли задаёт тему (что мы видели на экскурсии), план (сначала, как пошли на экск-ю, что нового увидели, что больше всего запомнилось); дети расск-ют, подбирая прав-е слова, восп-ль записывает за ними; зачитывает готовый рассказ, предлагает нарисовать рисунки к нему. Коллект. расск-е пров-ся и в своб. время (восп-ль заводит общий разговор, помогая выссказ-ся кажд. р-ку). В ст/возр расширяется тема-тика (явления обществ. жизни, труд взр-х), вводится тема природы. Виды рассказов: сюжет. рас-з на основе непосред-го восприятия или труда в природе; сюж-е и опис. рас-зы на основе бесед, чтения книг, рассматр-я картин; опис. рассказ на сонове сравнения разных времён года и описание пейзаж. картины; опис. рассказ о времени года;опис.рассказ об отдел. явлении природы. Исп-ся коллект. составление письма забо-левшему товарищу, что форм-ет заботл. и друж. отношение к сверст-никам. Необходимо рекомендовать родителям, где побывать с р-ком в выход. и празд. дни, затем составить альбом из дет. рисунков и рассказов, показать род-лям.

Творческое рассказывание. Варианты т/р: 1.придумывание продолжения и завершения рас-за: «Как Миша варежку потерял"Пеньевской — вос-ли чит-т незаконч. рассказ, задаёт вопросы (Как вы думаете, нашёл ли… Как это произошло? Кто помог?) Рас-зы не д.б.однообразны. М.б. как реалистичные, так и сказочные. 2.придумывание рас-за (сказки) по плану вос-ля: требует больше самостоят-ти, «Приключения ёжика» — Сначала расск-те, как ёжик собрался на прогулку, что интер-го увидел по дороге, придумайте, что с ним произошло; 3. Придумывание по теме, предл-й вос-лем (без плана): р-к — автор, сам выбирает содержание, форму. Тема д. настраивать р-ка на сочинение рас-за. Некоторые рас-зы м. составлять серию (одна тема — кукла Лена) — новое платье, идёт в гости…) 4. Придумывание рас-за (сказки) на самост-но выбранную тему — самый сложный вид. Многое зависит от того, как вос-ль сумеет заинтересовать детей, создать у них эмоц.настроение. М. проводить под девизом: кто интереснее расскажет. Наиболее сложны опис.рас-зы о природе. Обучение идёт постепенно, под влиянием точных указаний педагога. План рас-ния о времени года (весна): погода; растения и деревья; животные; игры детей и труд взр-х. Зан-е нач-ся с загадки о времени года (просмотра иллюстр-й); при-думать определение к слову «небо», «солнце», «ручеёк»; составляется рас-сказ.

Роль книги. — ср-во умст., нравст., эстетич. восп-я; оказ-т огромн. влияние на развитие и обогащение речи р-ка. Открывает и объясняет жизнь общ-ва и природы, мир человеч. чувств и взаимоотн-й; обогащает эмоции, воспит-т воображение, даёт прекрасн. образцы рус.литер.языка (в стихах музыкальность, напевность, ритм-ть рус. речи; сказки — меткость и выраз-ть языка, богатство юмором, живыми и образными выраж-ми, сравнениями). «Программа восп-я" — задача: заложить любовь к худ. слову, уваж-е к книге;опред-ет круг произв-й худ. лит-ры для детей дошк.возр. Восп-ль д. владеть техникой чтения и рассказ-я, чёткой дикцией, ср-вами интонац. выраз-ти для того, чтобы донести до р-ка худ. произв-е как произв-е искусства, раскрыть замысел, передать эмоц. отношение к персонажам.

Ознакомление с предложением. Нач-ся с выделения предл-й из речи. Исп-ся картинки, игр-ки. Н-р: рас-з по картинке, на которой дети играют в мяч (восп-ль: Дети игр-т в мяч. Мальчик бросил мяч дев-ке. Дев-ка ловит мяч. О ком я сказала вначале? Что я сказала про детей? Про кого я сказала потом? Что я о нём сказала?.. В моём рассказе было 3 предл-я:1-.2-.3-. Когда мы рассказываем о чём-нибудь, мы говорим предл-ми.) На др. зан-и предлаг-ся самост-но составить рас-з по картинке одному или неск. детям по очереди, вычленяя предл-я. Далее исп-ся упр-я: восп-ли называет слово, дети придумывают с ним предл-я; набор слов (бабушка, внучка, любит) — предл-е это или нет, как из них составить предл-е? (Саша, скажи предл-е про внучку. Маша, … про бабушку.) Эти задания подводят к пониманию того, что речь состоит из предл-й, о каждом предмете м. сказать предл-е. Далее всё более места занимают уст. упр-я и реч.игры. С целью более наглядно представить детям словесный состав предл-я восп-ли исп-ет схему: изображает слова и т. д. Затем дети сами состав-т схемы предл-й (один р-к; все дети; один произносит предл-е, др. составляет; восп-ль составляет схему, дети — предл-я). М. исп-ть линейку с окошками, внутри которой движется цветная планка — сколько произнесено слов, столько цв.окошек. Исп-ся игра «Живые слова» — 3детей стан-ся словами, остальные их расставляют в опред.порядке.

Методы и приёмы РР. Метод-способ взаимодействия взр-го с р-ком с целью передачи знаний, умений, навыков. Наглядные (источник зна-ний-нагляд-ть):осмотр, наблюдение, рассматривание, экскурсии) Словесные — исп-ся, восновном, в комбинации с нагл-ми. Практические (цель: научить детей на практике применять получен. знания, умения, навыки) -позволяют выявлять и опред-ть уровень реч. зн-й, ум-й, нав-в; всегда выступают параллельно со словесными, нагл-ми. Метод-совокупность приёмов: словесные (реч.образец, указание, объяснение, повторение, словесн. упр-я, оценка дет. речи, вопрос); наглядные (связанные с исп-ем наглядности, показом) сочетаются со словесными; игровые (повыш-т вним-е, активиз-т мыслит. и реч. процессы). В зависимости от интенсивности применения, от содержания ПР. м.б. осн-ми, ведущими, второстепенными, дополнительными; переходить один в др. в зависимости от ситуации.

Ознакомление со слоговым строением слова. Первоначальное представление о том, что слово состоит из слогов, дети получают, слушая образец послогового про-изнесения слова восп-лем. Сначала говорят «часть», а не «слово». (Можно ли произнести слово по частям? Произнесите слово «дети» по частям шёпотом, а Маша скажет его громко)Метод.приёмы: 1. Схемат. Изображение слогового состава анализируемого слова; 2. Подбор слов с опред. кол-вом слогов (вспомнить или по картинкам) — словесно или с помощью схемы; 3. Подбор слов с опред. слогом (ма, ба, во), место слога м.б.заданным, м.б.заданным и кол-во слогов в слове; 4. Подбор слов, начинающихся с опред. слога; 5. Перестановка слов в слове (камыш, мышка). М. исп-ть игру «Живые слова», но составлять не предл-я из слов, а слова из частей. Обуч-е анализуслогового состава слова осущ-ся на двухсложных и трёхсл-х словах, но знакомят и содносл. словами — когда дети усвоят термин «часть»! Дид. игра: детям предлагается разложить картинки по кол-ву слогов, соответственно двум схемам; к кружку кладутся картинки, названия которых не делятся на части. Восп-ль при проверке задания подчёркивает, что эти слова нельзя произнести по частям, т.к. они состоят из 1 части. В обучение слог. анализу д.входить и элементарное ознак-е с ударением, но этот термин им не даётся. Восп-ль сообщает, что слоги в слове произносятся неодинаково: один из них более заметный, слышится лучше. Слово «мама» произносится обычно, затем — с подчёркиванием ударного слога, более длительно, потом с ударением на 2 слог — делается вывод, что такого слова в рус. языке нет. Сравнить слова «кружки"и «кружки». Меняется ударение — меняется смысл слова. Игра: р-к быстро произносит слово, дети называют ударный слог.

Ср-ва РР. Развитие р-ка осущ-ся через игру, бытовую деят-ть, труд, учёбу и т. д.Всё это м. назвать ср-вами РР при условии руководства ими взрослым. Среди ср-в РР традиционно выделяют след-е: обуч-е род. языку на зан-х; общение взр-х и детей(ведущ.ср-воформ-я речи); руководство взр-ми в разн. видах деят-ти детей; озна-комление с худож. лит-рой; сама речь взр-го.

Ознакомление со звуковым строением слова. Одной из важных задач подготовки к обуч-ю грамоте яв-ся ознак-е детей со звук. составом, звук. строением слова. Полный звук. анализ (фонетич-й) слова включает определение и состава звуков в слове в их качеств-м своеобразии, и порядка их следования. Необходимо услышать в слове ударение, мягкость и твёрдость согл. звуков, их звонкость и глухость, услышать в начале слова «ЁлкаЁ не 1 звук, а 2-йо, установить последоват-ть звуков и многое др-е. Ср/гр: вслушиваются в потешки, стихи, подбирают слова с опред. звуком. Позже — подбирают слова, начин-ся на мягк.согл.звук, на звонк. согл-й ит.п., что совершне-т фоне-тич.слух и звукопроизнош-е, подго-тавл-ет детей к звук. анализу слова. Зан-я по звук. культуре речи: учатся регулировать громкость и темп речи, что восп-ет отношение к слову как звук.явлению. Ст/гр: спец. зан-я (часть зан-я) на ознак-е со звук. стороной слова. Восп-ль: «Вслушайтесь, как звучат слова (в медл. темпе, растя-гивая звуки)-листики, барабан. Какой звук повторяется неск. раз в этом слове? А в этом? Вот как по-разному звучат эти слова!"Слова соспост-ся по звучанию, по длительности звуча-ния.При ознак-ии детей со звук. стороной слова широко исп-ют звукоподражат-е слова (кукушка, шур-шуать, квакать), дети легче воспри-нимают звук. облик слова, обращают вним-е на его звучание. Важно пока-зать различие звук-й и смысл-й сто-рон слова: синонимы-звучат по-раз-ному, но близки по знач-ю (врач-док-тор, около-возле) и омонимы-одина-ково звучащие, но разные по знач-ю (ключ, затопить, лисички). Сочета-ние ознак-я со звук. стороной слова и ознак-я с его смысл. стороной обога-щает представления о слове как о единице языка. Подг/гр: знакомят с тем, что слова состоят из звуков, звуки произносятся друг за другом, последоват-но, их бывает много и мало. Демонстрируя динамику слова, послед-ть звуков в нём, м. исп-ть линейку. Задания: опред-ть место звука Ш в слове машина-в начале, середине или в конце; назвать слова, в которых имеется опред. звук; добавить послед. звук в слове, не до конца произнесённом восп-лем; назвать превый звук в слове. Звук. линейность в слове демонстрир-ся на простых примерах: звукоподражаниях ау и уа — состоят из одних и тех же звуков, лишь порядок разный. У детей форм-ют умение произносить звуки слова протяжно, в этом случае хорошо выступает динамика слова, послед-ть звуков.