Индивидуализация и персонификация в процессе профессионального развития кадров сферы дополнительного образования детей

Государственный интерес к проблеме индивидуализации и персонификации процесса профессиональной подготовки кадров находит подтверждение в нормативной базе, регламентирующей деятельность в системе образования Российской Федерации. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации» индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом реализации образовательной политики государства.

Большими возможностями для индивидуализации образовательного процесса, развития индивидуальности обладает система дополнительного образования детей, которая предназначена для свободного выбора и освоения ребенком дополнительных образовательных программ, независимо от осваиваемой ими основной образовательной программы. Кроме того, дополнительное образование не регламентируется стандартами, а определяется социальным заказом детей, родителей, других социальных институтов. Оно признано быть средством развития мотивации ребенка к познанию и творчеству через широкое разнообразие видов деятельности в различных образовательных областях, детских объединениях, разновозрастных группах. В системе дополнительного образования детей каждый может продвигаться своим темпом: освоить дополнительную образовательную программу, рассчитанную на год, за более длительный или, наоборот, сокращенный срок, получая по своему желанию консультации педагога, литературу. В отличие от школьного образования здесь нет жестких требований к результатам деятельности в конце занятий и др.

Персональное взаимодействие педагога с каждым ребенком является обязательным условием успешности образовательного процесса: ребенок приходит на занятия в дополнительное образование, в том числе и для того, чтобы содержательно и эмоционально пообщаться со значимым для него взрослым. Дополнительное образование дает возможность ребенку самому строить собственные границы; это самостоятельная сфера развития индивидуальных качеств ребенка, соотносимых с творчеством и способностями личности. В дополнительном образовании реально можно ставить две взаимосвязанные цели: педагогу — создать условия для проявления и развития индивидуальности ребенка, ребенку — эффективно используя свои возможности, стать и быть самим собой.

В основе индивидуализации — признание не только уникальности и неповторимости каждой личности, но и однозначное признание свободы человека в качестве высшей ценности, его права свободного выбора в дополнительном образовании вида деятельности, объединения, педагога. Без различения себя среди других, вне понимания собственного смысла жизни нет полноценного образования.

Построение жизненной траектории будет эффективным, если обучающийся сам будет принимать решения, выступать ведущим субъектом реализации своих жизненных целей. В этих условиях особую актуальность приобретает психологопедагогическое сопровождение образовательной деятельности, обеспечивающее становление самостоятельности, индивидуальности обучающегося, помощь и поддержку ему в выборе и достижении целей.

Таким образом, важным компонентом динамически развивающейся системы дополнительного образования детей является освоение педагогами ДОД способов индивидуализации и методик сопровождения индивидуальных образовательных траекторий обучающихся.

Современному педагогу, обеспечивающему индивидуализацию как важнейшую концептуальную основу дополнительного образования, необходимо понять сущность процесса индивидуализации, а также использовать средства, способы, технологии ее осуществления.

Невозможно достичь целей индивидуализации дополнительного образования детей, если педагог ДОД не проходит самостоятельный и осознанный путь собственного профессионального развития. Таким образом, именно индивидуализация является важнейшей идеей подготовки педагогических кадров.

Сущностный анализ определений индивидуализации показывает, что ряд авторов видит главное назначение индивидуализации в адаптации образовательного процесса к индивидуальным особенностям каждого обучающегося. Можно также утверждать, что в предлагаемых определениях отмечается акцентирование на отборе форм, методов и приемов обучения, то есть «внешней» стороне индивидуализации, идущей от педагога к ребенку.

В то же время научные исследования последних лет в большей степени обращены к внутреннему миру человека. В результате этого ядром исследований по индивидуализации становится человек как личность в своей уникальности, который стремится к раскрытию собственного потенциала, данного от природы, при этом роль педагога как организатора этого движения не умаляется.

А. А. Остапенко называет индивидуализацией результат внутреннего действия, «совокупность всех самопроцессов» (самоопределения, самореализации, самоактуализации, саморазвития). ⁸

Таким образом, в педагогических исследованиях происходит постепенное изменение трактовки понятия «индивидуализация» от обозначения адаптации средств образования к индивидуальным особенностям ребенка к определению индивидуализации как позитивному изменению его внутреннего мира, что позволило Т. В. Бурлаковой выделить два аспекта, две стороны индивидуализации подготовки будущего педагога: внешнюю и внутреннюю.

Индивидуализация подготовки характеризуется глубоким проникновением внешней и внутренней ее составляющих. Внешняя индивидуализация — это направленное воздействие внешнего образовательного пространства, включающего адаптацию содержания и форм педагогической работы к индивидуальным особенностям студента (слушателя), оказание ему педагогической поддержки с целью развития его индивидуальности. Внутренняя индивидуализация — это направленность педагога на развертывание и реализацию индивидуальных устремлений, выработку жизненных стратегий, формирование у него субъектной позиции, индивидуального пути развития. Фактором проявления внутренней индивидуализации является осознаваемая потребность, стремление качественного и лучшего изменения себя.

Главная особенность внешней составляющей индивидуализации состоит в ее обращенности к каждому обучающемуся (студенту, слушателю), внешнее образовательное пространство принимается и осваивается им.

Внешняя индивидуализация характеризуется способностью системы подготовки кадров предоставлять обучающемуся многообразие полноценных привлекательных вариантов образовательных маршрутов, учитывающих его интересы, личные и профессиональные планы. Это реализуется посредством расширения спектра образовательных услуг, созданием и развитием моделей индивидуализации образования, разработкой вариатив-^[1]

ных образовательных программ, конструированием различий в содержании программ и уровня их усвоения, темпа продвижения по достижению личных и профессиональных целей, созданием системы поддержки студентов и слушателей при движении по образовательному маршруту. Целостное восприятие новой информации и опыт расширяют внутреннее пространство личности, наполняют ее содержанием и смыслом, становятся внутренним источником развития. Начинается движение «от обучающегося», состоящее в реализации индивидуальности, творческом самовыражении, в выработке и реализации индивидуальных профессиональных планов.

Внутренняя индивидуализация представляется как естественно осуществляющийся процесс качественных изменений человека, направленный на развертывание индивидуальных устремлений, реализацию уникальности сущности, выработку профессиональных стратегий, смыслов, стилей деятельности.

Внутренняя индивидуализация реализуется посредством формирования рефлексивных умений педагога ДОД, которые являются основным механизмом и необходимым условием развития личности. Применение рефлексивных методик, учитывающих актуальные образовательные потребности обучающихся, их субъективный и личностный опыт в образовательном процессе, позволит педагогам приобщить своих воспитанников к открытому мышлению, отказу от догматов, развивать мотивацию, обеспечивать достижение значимой цели и развитие творческого отношения к деятельности, способствовать формированию адекватной самооценки детей.

Обе стороны индивидуализации неразрывно связаны. Индивидуализированная образовательная среда и соответственно организованный педагогический процесс в вузе в системе повышения квалификации становятся внешними регуляторами внутренней индивидуализации процесса подготовки педагога. Взаимосвязь внешней и внутренней индивидуализации обеспечивает достижение качественного педагогического образования, нахождение оптимальных педагогических средств и соблюдения права обучающихся на выбор индивидуального образовательного маршрута и реализацию индивидуальной траектории профессионального развития.

Различное соотношение между внешней и внутренней индивидуализацией на различных этапах подготовки педагогов дополнительного образования детей определяет величину, степень индивидуальных, личностных и профессиональных изменений обучающегося (студента, слушателя), стимулирует его потребность к самосовершенствованию. По мере становления индивидуальности, субъектности обучающегося объективно уменьшается необходимость внешней индивидуализации и возрастает роль внутренней индивидуализации (I В. Бурлакова).

Динамика субъектного становления обучающегося определяется как возможностью и своевременностью внешней индивидуализации, так и необходимостью реализации внутренней индивидуализации, что обусловлено рядом положений, которые необходимо учитывать при подготовке педагогов дополнительного образования детей:

• — свободный выбор и самоопределение, предоставление возможности самим студентам (слушателям) определять цели, содержание, виды, формы, способы своего профессионального развития и взаимодействия с участниками образовательного процесса;
• — гибкость и вариативность, предусматривающие расширение возможностей для обоснованного выбора образовательного маршрута в вузе и системе повышения квалификации;
• — поддержка индивидуальности и развитие автономности, поощрение проявлений студентом, слушателем собственных позиций, самостоятельных действий и решений;
• — взаимосвязь произвольности и саморегуляции в организации деятельности обучающихся, что способствует формированию умения управлять своим поведением;
• — формирование привлекательных профессиональных планов студентов и слушателей на основе управления их представлениями о себе в настоящем и будущем;
• — успешность, целенаправленное создание условий для положительных достижений обучающегося;
• — обеспечение саморазвития и саморегуляции, не допускающее насилия и давления на студентов (слушателей) и предусматривающее приобретение обучающимся опыта осознания и преобразования себя в деятельности.

Учет и реализацию вышеизложенных положений необходимо обеспечить при организации индивидуальной образовательной деятельности студентов и слушателей, при организации процесса подготовки, переподготовки и повышения их квалификации.

Одной из задач подготовки кадров для сферы ДОД является развитие семи сфер индивидуальности и личности педагога, так как личность формируется личностью, индивидуальность — индивидуальностью. Все сферы индивидуальности (по О. С. Гребенюку) тесно взаимосвязаны и целенаправленно формируются у обучающихся в процессе различных видов деятельности.

Индивидуальный стиль педагога — это результат влияния многих факторов, но он определяется развитием сфер его индивидуальности, что также должно учитываться при определении содержания подготовки в целом и при разработке программного обеспечения образовательного процесса. Кратко рассмотрим особенности содержания подготовки в аспекте развития сфер индивидуальности педагога (использованы материалы работ О. С. Гребенюка).^[2]

Развитие интеллектуальной сферы предусматривает овладение видами мышления (познавательное, творческое, саногенное, патогенное), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообразительность, гибкость, самостоятельность, критичность, способность действовать в уме и др.), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычисление, сличение, анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания), умениями учиться (планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр).

Для развития мотивационной сферы обучающихся используются различные средства стимулирования, формирующие у молодых людей осознанные побуждения их поведения и профессиональной деятельности, умение правильно оценивать свое поведение, что способствует осознанию ими своих потребностей — пониманию смысла своей жизнедеятельности, будущей профессии, выбору соответствующих мотивов и соответствующих им целей, то есть тому, что составляет суть мотивации.

С целью развития эмоциональной сферы необходимо предусмотреть гармоничное воспитание различных чувств и эмоций, а также формировать у педагога необходимые навыки в управлении своими чувствами и эмоциями (гнев, беспокойство, страх, вина, стыд, сочувствие, жалость, эмпатия, гордость, благородство, любовь и др.); научить его понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие. С эмоциональным благополучием обучающегося связана его оценка самого себя, своих способностей, нравственных и других качеств.

Развитие волевой сферы предусматривает формирование таких качеств, как целеустремленность, инициативность, решительность, настойчивость, выдержка, самостоятельность, организованность, деловитость, самообладание. Доминирующим компонентом волевой сферы является цель. Воля, по определению В. И. Селиванова, — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных поступков. Человек действует разумно, то есть выполняет действия, направленные на достижение сознательно поставленной цели. Целенаправленность — это свойство воли, регулируемое осознаваемой целью.

Сфера саморегуляции характеризуется прежде всего свободой выбора целей и средств их достижения, осознанностью их выбора; совестливостью; самокритичностью; разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью и др.

Сфера саморегуляции проявляется в способности человека управлять своим поведением и деятельностью через рефлексию и анализ своих отношений.

Для развития сферы саморегуляции у педагогов сферы ДОД необходимо предусматривать:

• — формирование у обучающихся навыков психологических и физических саморегуляций;
• — развитие навыков самоанализа различных жизненных и профессиональных ситуаций;
• — обучение навыкам осознания своего поведения и состояния других людей;
• — формирование критичности к себе и другим.

Предметно-практическая сфера включает в себя способности, поступки, умения человека в различных видах деятельности и общения. Данная сфера помогает человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Определяющим, доминирующим компонентом этой сферы являются способности. Деятельность преподавателей должна быть направлена на развитие общих и специальных способностей, то есть способностей к отдельным видам деятельности, которые обеспечивают успешность профессиональной деятельности педагога сферы ДОД, проявление и реализацию его индивидуальности.

Экзистенциальная сфера характеризуется умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне, гармонией чувств и поступков, гармонией слова и дела. Эта сфера помогает человеку вступать в определенные отношения с другими людьми (любить или ненавидеть, соперничать или сотрудничать и т. п.). Ценностные ориентации, посредством которых индивид вступает в отношения с миром, определяют суть его экзистенциальной сферы. У педагога в его профессиональной деятельности особенно важно развивать плодотворную ориентацию для реализации своих созидательных способностей. В каждой ориентации обучающегося необходимо раскрывать ее положительную сторону и пытаться развивать именно эту сторону. Важно включить в задачи подготовки педагога раскрытие смысла жизни, поиск ответов на вопросы: каким быть, как жить, какие идеи исповедовать, во что верить, каким нормам следовать, на что ориентироваться самому и ориентировать своих воспитанников.

У каждого обучающегося должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих элементы плодотворной ориентации, высоконравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непрофессионально, негуманно по отношению к детям.

Знание и понимание сфер индивидуальности студента (слушателя) позволяют преподавателям обоснованно выбирать педагогические средства на каждом этапе психологопедагогического сопровождения профессионального развития педагогов. Осуществляя проектирование образовательных программ, учебного занятия, организацию общественной деятельности обучающихся, необходимо предусматривать развитие всех сфер индивидуальности педагога.

Студенты, обучающиеся в вузе, отличаются друг от друга уровнем знаний, умений и навыков, мотивацией и отношением к специальности, для получения которой они и пришли в высшее учебное заведение. Технологией, предполагающей создание специальных педагогических условий для разных студентов, может быть индивидуальный образовательный маршрут, реализация которого позволит усвоить содержание индивидуальной образовательной программы.^[3]

Содержание индивидуальной образовательной программы детерминировано функцией основных образовательных программ (ООП) бакалавриата и магистратуры и этапами личностно-профессионального развития студентов.

Главной функцией образовательных программ бакалавриата является выработка у студентов способности к продолжению образования и закладка достаточной базы для обучения в течение всей жизни (то есть получение образования, а не профессии). Главной функцией образовательных программ магистратуры является подготовка лиц, ориентированных на научно;

2013.-228 с.

исследовательскую деятельность, а также деятельность, требующую аналитических и проектных умений и навыков.

В личностно-профессиональном развитии студентов выделяют три последовательных этапа:

• — адаптация (1 курс);
• — интенсификация (2−3 курсы);
• — идентификация с профессией (4−5 курсы).

Первокурсники находятся, как правило, на этапе адаптации, на который приходится кризис профессиональных ожиданий студентов, ярко выражено противоречие между ожиданиями абитуриентов и реальными условиями учебного процесса. Студент-первокурсник понимает, что учиться не так легко, он нуждается в сопровождении и поддержке.

Цель индивидуального образовательного маршрута студента-первокурсника — создание условий для осознания необходимости получения образования, усвоения знаний, познания себя. Поэтому на этом этапе важно не только создание условий для стимулирования мотивации учебной деятельности, но и предоставление возможности включения первокурсника во внеучебную деятельность. Куратор группы (тьютор) помогает разобраться и сделать выбор вариативных модулей программы, направления научной деятельности, показывает всевозможные варианты направлений развития и обучения. Под руководством преподавателей, ведущих занятия на первом курсе, возможна разработка и реализация индивидуального маршрута семинаров.

Но, несмотря на спектр вариантов образовательных маршрутов, ведущим для первокурсника будет индивидуальный образовательный маршрут учебной деятельности, направленный на выполнение учебного плана. На этом этапе особенно важна роль педагога, который выполняет роль консультанта при составлении индивидуального образовательного плана, программы, а также ментора, модератора и фасилитатора в процессе реализации индивидуального образовательного маршрута. По мере взросления студентов количество контролирующих материалов уменьшается. Индивидуальный образовательный маршрут внеучебной деятельности создается исходя из личностных, индивидуальных предпочтений самого студента и направлен прежде всего на создание условий для осознания и освоения студентом-первокурсником новой образовательной среды.

По мнению психологов, студенты второго-третьего курсов переживают кризис личностно-профессионального самоопределения, характеризующегося противоречием между полученными знаниями о профессии и представлениями о собственных профессиональных способностях и качествах. Цель индивидуального маршрута студентов второго-третьего курсов — создание условий для совершенствования знаний, умений и будущей профессиональной деятельности. Как правило, 90% третьекурсников уже работают. На этом этапе идет интенсивное накопление, систематизация и обобщение знаний, а также продолжается личностный рост студента. На третьем курсе студент уже освоил образовательную среду. Участие в учебных и научных конференциях, семинарах, конкурсах способствует формированию опыта научно-исследовательской деятельности, студент начинает осознанно определяться с областью научных интересов, может сам сформулировать цель индивидуального образовательного маршрута. Н. А. Лабунская указывает на наличие противоположной ориентации студентов при освоении содержания образования в вузе. Часть студентов (15%) стремится к возможно более глубокому изучению содержания материала, к узкой специализации, 13−19% студентов ориентируются на возможно более широкое образование, получение дополнительного или второго образования параллельно или последовательно с первым.^[4]

Формы самостоятельной работы студентов в рамках индивидуального образовательного маршрута могут быть самыми разнообразными в зависимости от специфики специальностей вуза, отдельных дисциплин:

• — выполнение задании на поиск и обработку информации: написание реферата-обзора; рецензия на сайт по теме; анализ существующих рефератов в сети на данную тему, их оценивание; написание своего варианта плана лекции; написание фрагмента лекции; составление библиографического списка; ознакомление с профессиональными телеконференциями, анализ обсуждения актуальных проблем;
• — выполнение заданий на организацию взаимодействия в сети: обсуждение состоявшейся или предстоящей лекции; консультации с преподавателем и другими студентами; консультации со специалистами; консультации с методистом через электронную почту;
• — выполнение заданий по созданию web-страниц: размещение выполненных рефератов и рецензий на сайте, публикация библиографий по теме; создание тематических webстраниц индивидуально и в мини-группах; публикация курсовых и квалификационных работ обучающихся на сайте; публикация методических разработок; создание банка данных о методических находках, банка игр и упражнений и др.

При выборе форм организации познавательной и исследовательской деятельности следует делать акцент на активных формах: конференции, участие в работе научно;

исследовательских лабораторий, конкурсах, где студент занимает активную позицию, у него есть возможность проявить себя, показать свои знания и умения, выполнение тематических проектов, работа по проектам, предложенным преподавателем (использование всего комплекса возможностей телекоммуникационных сетей: поиск информации, диалог в сети), разработка и презентация собственных проектов. Это, бесспорно, отразится и на формировании его Я-концепции, разрешении противоречий между полученными знаниями о профессии и представлениями о собственных профессиональных способностях и качествах. Студенту третьего курса можно предоставить право самостоятельно формировать индивидуальный образовательный план, определять сроки и способы его освоения, выбирать формы аттестации и использовать предоставляемые варианты корректировки, что позволяет ему приобрести опыт поиска альтернативных решений стоящих перед ним задач. Успешность реализации индивидуального образовательного маршрута зависит от того, как четко спланирована и организована деятельность студента, насколько гармонично сочетаются аудиторные занятия с самостоятельной работой студента, каким образом построена связь изучаемых курсов с дисциплинами, которые студент изучил или будет изучать в процессе получения образования.

При разработке индивидуального образовательного маршрута преподавателям следует учитывать:

• -примерные нормы времени для выполнения задания; -логику и структуру учебного материала;
• -практическое назначение задания;
• — характер познавательной деятельности, направленной на выполнение тех или иных самостоятельных заданий;
• -постепенное нарастание сложности и проблемности. Студенты четвертого-пятого курсов переживают кризис трудоустройства, для которого характерно противоречие между желанием найти работу, планированием карьеры и переживанием психологической неготовности к самостоятельному труду. Цель индивидуального образовательного маршрута студентавыпускника — создание условия для осознания студентом себя как будущего специалиста. У студента уже достаточный опыт научно-исследовательской деятельности. На четвертом курсе начинается интенсивная учебно-исследовательская и научноисследовательская деятельность по созданию выпускной квалификационной работы, которая завершается на пятом курсе. Содержание индивидуального образовательного маршрута определяется темой исследования.

Поскольку главной функцией образовательных программ магистратуры является подготовка лиц, ориентированных на научно-исследовательскую деятельность, содержание индивидуального образовательного маршрута направлено на формирование общекультурных (универсальных) и профессиональных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и целями данной магистерской программы. Основным видом научно-исследовательской работы магистранта является работа над магистерской диссертацией. Научно-исследовательская работа осуществляется в течение каждого семестра по угверждаемому в начале семестра плану, где указываются формы и сроки аттестации по дисциплинам, график научно-исследовательской работы магистранта на два года.

Для контроля и оценивания компетентности студента, реализующего индивидуальный образовательный маршрут, можно использовать портфолио. Технология портфолио дает возможность работать студенту в привычном ему темпе, а следовательно, может быть использована как основа индивидуального образовательного маршрута. Основная цель формирования портфолио — накопление и фиксирование информации об индивидуальных достижениях студента в процессе и после его обучения в вузе для демонстрации своих наиболее сильных сторон и максимального раскрытия творческого потенциала, необходимых для успешного представления себя при устройстве на работу.

Одной из проблем непрерывного развития педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования является переход к персонифицированному образованию. О необходимости и неизбежности такого рода образования говорили в отечественном научно-педагогическом сообществе еще 25 лет назад (а именно в 80-х гг. XX в.): «Развитие техники, персональных компьютеров вместе с ростом психологопедагогических знаний позволяет теперь ставить вопрос о персонифицированном образовании».^[5]

Данное утверждение еще раз указывает на то, что в сфере образования стрелка социального заказа всегда направлена на дидактическую задачу: образование всегда служит потребностям общества и осознанно или интуитивно, раньше или позже подстраивается под эти потребности.^[6]

На протяжении почти четверти века кроме понятия «персонифицированное образование» в научно-педагогическую практику профессионального развития педагогических кадров вошли такие понятия, как «персонализация» и «персонификация», «персональное обучение» и «персонифицированное обучение».

Логика исследования требует рассмотрения психологических и педагогических аспектов данных понятий:

• — персонализация. Понятие «персонализация» возникло в психологии в конце XIX в. Впервые оно было предложено американским психологом Джеймсом, который первый разработал дифференцированную надиндивидуальную модель личности, включающую в себя четыре формы персонализированного «Я»: материальное, социальное, духовное и чистое. В отечественную психологическую науку понятие «персонализация» было введено В. А. Петровским и трактовалось как процесс, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступать в общественной жизни как личность. Путь удовлетворения потребности в персонализации — деятельность, посредством которой человек «транслирует» другим свою индивидуальность.^[7] В системе образования персонализация рассматривается как способ обучения, который ведет к самореализации личности.^[8]
• — персонификация. Понятие «персонификация» возникло чуть позже: в 1947 г. американский философ, психолог Гарри Салливан предложил в качестве основных элементов структуры личности рассматривать «систему персонификаций» — сформировавшихся образов себя и окружающих, стереотипно определяющих отношение к себе и другим. Ученый подчеркивал, что для личности значимым является то, как она вписывается в реалии социума и воспринимается окружающими (персонифицируется).^[9] В настоящее время в педагогике персонификация — это способ обучения, который ведет к целенаправленному формированию механизма осознанного самостоятельного принятия решения, фиксации и оценивания его результатов; способствует «открытию себя», формированию таких личностных свойств и способностей, как самопонимание, самооценка и самопрогнозирование себя и своей деятельности.^[10] Таким образом, потребность быть личностью — это потребность индивида в персонализации, а стремление человека не быть личностью, а быть самим собой — это процесс персонификации.

Данные способы профессионального развития являются полярными: интенсификация одного из них снижает эффекты другого и наоборот.^[11]

Говоря о персонификации профессионального развития педагогических кадров, используют следующие понятия:

• — персонифицированная образовательная ситуация — это проективная ситуация, в которой каждый субъект сам определяет, что ему нужно и к чему он стремится в образовании, во что он вкладывает свои ресурсы, время, здоровье, деньги;^[12][13]
• — персонифицированный подход — это подход, который базируется на научном осмыслении требований государственнообщественного заказа к уровню профессиональной компетентности кадров, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику их функционала, обеспечивает их подготовку с учетом прикладных, опережающих, компенсирующих, развивающих и других потребностей в конкретной сфере и др.;
• — персонифицированное повышение квалификации — адресное повышение квалификации, ориентированное на конкретного педагога, его потребности и осознанные дефициты профессиональных компетентностей;^[14]
• — персонифицированная модель повышения квалификации — это повышение квалификации, обеспечивающее возможность выбора обучающимися работниками образования индивидуальных образовательных программ, финансирование которых осуществляется из средств бюджета субъекта Российской Федерации;^[15]
• — персонифицированная программа повышения квалификации — локальный акт, отражающий индивидуальный план действий и перечень мероприятий по развитию педагогического потенциала, повышению профессионализма работников образовательной системы.^[16]

На сегодняшний момент в нормативно-правовой базе Российской Федерации закреплены лишь некоторые из перечисленных выше понятий:

• — «персонализация» дополнительного профессионального образования определяется как «ведущий тренд развития образования в XXI веке» и нацелена на «проектирование пространства персонального образования для самореализации личности»;^[17]
• — «формирование эффективной системы непрерывного профессионального развития педагогов предполагает завершение перехода на персонифицированную модель финансового обеспечения программ повышения квалификации…»^[18]

Если говорить о персонификации как о направлении модернизации системы непрерывного профессионального образования, то возникают следующие проблемы:

• — отсутствие методологической разработки — между государственно-общественным заказом на создание и реализацию концепции непрерывной персонифицированной подготовки кадров и недостаточными усилиями педагогической науки по разработке данной концепции;
• — отсутствие социально-педагогической разработки — между социально обусловленными требованиями к непрерывности повышения профессионализма кадров и неспособностью традиционной массово-типовой системы дополнительного профессионального образования обеспечить персонификацию;
• — отсутствие субъектно-профессиональной разработки — между нарастающими потребностями кадров в развитии системы знаний, умений, профессиональных компетенций, необходимых в современных условиях жизнедеятельности как фактора карьерного роста, и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традиционных образовательных программ дополнительного профессионального образования.^[19]

Одним из решений обозначенных выше проблем является реализация персонифицированных программ повышения квалификации, при проектировании которых должны быть учтены:

• — государственный заказ, в том числе с опорой на цели и задачи региональной целевой программы по развитию кадрового потенциала системы образования;
• — личностный заказ педагога, например, через диагностические процедуры в целях определения индивидуальных потребностей в профессионально-личностном саморазвитии, консультирование по вопросам самодиагностики уровня профессиональной компетентности, оказание помощи в разработке индивидуальных планов, в самопроектировании индивидуальных образовательных программ повышения квалификации;^[20][21]
• — заказ от образовательного учреждения, в котором работает педагог; например, формой такого заказа является техническое задание на повышение квалификации педагогу от руково-
• 88

дителя учреждения;

• — профессиональные стандарты, в которых представлен перечень компетенций профессиональной деятельности;
• — вектор профессионального обучения и развития: в логике «от конечного результата — к построению программы».

Таким образом, все рассмотренные выше аспекты содержания подготовки педагогов для сферы дополнительного образования необходимо учитывать при разработке основной образовательной программы, программ учебных модулей и дисциплин, при организации учебной и воспитательной работы в системы высшего и дополнительного профессионального образования.

• [1] Остапенко А. А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии. — М.: Народное образование: НИИ школьных технологий, 2005. — 384 с.
• [2] Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. — Калининград: Калинингр. ун-т, 1995. — 94 с.; Реализация идей педагогики индивидуальности в деятельности школ Калининградской обрасти: науч.-метод, пособие/ науч. ред. О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. — Калининград: Изд-во КГУ, 2002. 149 с.
• [3] Концепция тьюторского сопровождения развития одаренного ребенка в условиях взаимодействия общего, дополнительного и профессионального образования: монография / под. ред. А. В. Золотаревой. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ,
• [4] Лабунская Н. А. Индивидуальный образовательный маршрут студента: подходы к раскрытию понятия // Известия РГГГУ им. А. И. Герцена. — 2002. — № 3. С. 80.
• [5] Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика.1989.
• [6] Диденко Л. А. Исторический аспект развития непрерывного образования //Развитие непрерывного образования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. — Красноярск, 2010. -С. 25−27.
• [7] Галкина Т. Э. Персонифицированный подход в системе дополнительногопрофессионального образования специалистов социальной сферы: авторсф.дис.-.докт. пед наук. — Москва, 2011.
• [8] Есаулова М. Б. Развитие высшего профессионально-педагогического образования: аспект персонификации // Человек и образование. Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО. -2012. — № 4. — С. 25−29.
• [9] Галкина Т. Э. Персонифицированный подход в системе дополнительногопрофессионального образования специалистов социальной сферы: автореф. дис…докт. пед наук. — Москва, 2011 — 45 с.
• [10] Есаулова М. Б. Развитие высшего профессионально-педагогического образования: аспект персонификации // Человек и образование. Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО. -2012. -№ 4. -С. 25−29.
• [11] Персонифицированная модель повышения квалификации работников образования в современных социально-экономических условиях: коллективнаямонография / под редакцией Н. К. Зотовой. — М.: Флинта, 2013. — 344 с.
• [12] Есаулова М. Б. Развитие высшего профессионально-педагогического образования: аспект персонификации // Человек и образование. Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО. -2012. -№ 4. -С. 25−29.
• [13] Галкина Т. Э. Персонифицированный подход в системе дополнительногопрофессионального образования специалистов социальной сферы: автореф. дис…докт. педнаук. — Москва, 2011.-45 с.
• [14] Баева Е. В. Стратегия обновления системы повышения квалификации в современных условиях // Управление образованием: перспективы развития научной школы Т. И. Шамовой: сборник статей Пятых Всероссийских Шамовскихпедагогических чтений научной школы управления образовательными системами. — М" 2013. — С. 110−113.
• [15] Проект Положения о проведении эксперимента по персонифицированному’финансированию системы повышения квалификации. — URL: http://mon.gov.ru (официальный сайт Министерства образования и науки Российской Федерации)
• [16] Латыпова И. В. Управление разработкой персонифицированных программповышения квалификации / Управление образованием: перспективы развитиянаучной школы Т. И. Шамовой: сборник статей Пятых Всероссийских Шамовских педагогических чтений научной школы управления образовательнымисистемами/ отв. ред. С. Г. Воровщиков. -М., 2013. — С. 116−118.
• [17] Концепция развития дополнительного образования детей (утв. распоряжением Правительства РФ от 4.09.2014 года № 1726-р). — URL: http://dop-obrazovanie.com/dlya-pedagogov/v-pomoshch-pedagogam/normativnye-akty-i-dokumenty
• [18] Государственная программа РФ «Развитие образования на 2013;2020 годы», утв. постановлением Правительства РФ от 15.04.2014 года № 295. — URL: http://mon.gov.ru (официальный сайт Министерства образования и науки Российской Федерации)
• [19] Галкина Т. Э. Персонифицированный подход в системе дополнительногопрофессионального образования специалистов социальной сферы: автореф. ДИС…ДОКТ. пед. наук. — Москва, 2011.
• [20] Подчалимова Г. Н. Развитие персонифицированной модели повышения квалификации в условиях модернизации региональной системы образования //Управление образованием: перспективы развития научной школы Т. И. Шамовой: сборник статей Пятых Всероссийских Шамовских педагогических чтенийнаучной школы управления образовательными системами / отв. рсд. С. Г. Во-ровщиков. — М, 2013. — С. 56−59.
• [21] Баева Е. В. Стратегия обновления системы повышения квалификации в современных условиях // Управление образованием: перспективы развития научной школы Т. И. Шамовой: сборник статей Пятых Всероссийских Шамовскихпедагогических чтений научной школы управления образовательными системами/отв. ред. С. Г. Воровщиков. -М., 2013. — С. 110−113.