Методика обучения грамоте

История методов обучения грамоте

Методика обучения грамоте — самая древняя отрасль методики обучения родному языку. Она представляет собой процесс поиска эффективных способов и приемов формирования у учащихся механизмов чтения и письма. В качестве самостоятельного раздела истории методики обучения грамоте выделяют букваристику — теорию и практику создания учебников для обучения грамоте — букварей и азбук.

Метод обучения — процесс взаимодействия между учителем и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. В истории русской школы наибольшее распространение получили следующие методы обучения грамоте: буквослагательный метод, звуковые методы, звуковой аналитико-синтетический метод.

Буквослагательный метод обучения грамоте является буквенным синтетическим методом, он применялся в отечественной практике обучения грамоте более 300 лет. Сущность данного метода состоит в следующем: сначала дети в алфавитном порядке заучивали наизусть буквы, повторяя за учителем их длинные названия: «аз», «буки», «глаголь», «добро». На следующем этапе приступали к заучиваю слогов, снова проговаривая названия букв. После заучивания слогов приступали к чтению слов. И здесь ученик должен был сначала назвать все буквы: «твердо», «рцы», «аз» — «тра», «веди», «аз» — «ва». Не всегда ученик догадывался о том, что он прочитал слово «трава». В конце обучения приступали к чтению текстов молитв — другого материала для чтения не было. Механическое заучивание букв и слогов не проясняло механизм чтения.

Первый печатный букварь для обучения русской грамоте был разработан и издан в 1574 г. во Львове книгопечатником Иваном Федоровым. В создании букварей в эпоху буквослагательного метода принимали участие выдающиеся ученые и просветили того времени — Феофан Прокопович, Симеон Полоцкий, Карион Истомин.

Вариантом буквослагательного метода считается слоговой метод, который стал внедряться в практику обучения грамоте после введения Петром I гражданской азбуки (1710). Заучив короткие названия букв, ученики переходили к чтению слогов без называния букв: учитель показывал и называл слог, а ученики повторяли за ним. Безусловно, такой путь обучения грамоте был несколько короче, однако по-прежнему механизм кодирования звучащей речи оставался для детей непонятным. Практика обучения детей грамоте с помощью буквенных методов имела много недостатков: обучение было оторвано от жизни детей, основывалось на механическом запоминании, не развивало учащихся. Процесс обучения по этому методу был чрезвычайно длительным, затратным, имел низкий результат: лишь немногие учащиеся научались читать, еще меньше учеников могли писать.

Звуковые методы обучения грамоте, пришедшие в русскую школу в середине XIX в., были продуктивнее буквенных — они сокращали время обучения, способствовали развитию учащихся, потому что опирались на их речевой опыт.

Звуковые методы имели несколько разновидностей, самым первым звуковым методом, применявшимся в практике обучения русской грамоте, был звуковой аналитический метод обучения, предложенный французским ученым Жакото.

В России этот метод активно пропагандировался методистом В. А. Золотовым, за что и получил название «золотовская метода». Звуковой аналитический метод обучения грамоте предполагал начинать обучение с целого предложения, которое печаталось в букваре несколько раз с помощью разного шрифта. Учитель медленно читал слова, предложения, учащиеся повторяли, глядя на страницу букваря. Слова делили на слоги, повторяя вслед за учителем. Затем учащиеся анализировали усвоенные слоги, выделяя в них звуки, учили названия букв. Выполнялось много аналитических операций: отыскивались слова в напечатанных предложениях, в отдельных словах — новые буквы и звуки, сравнивалось звучание в разных сочетаниях букв в составе разных слов. В звуковом аналитическом методе не было заданного порядка букв: детям сразу предъявлялась целая группа букв в составе более крупных единиц — слова и предложения, что позволяло практически овладевать правилами чтения букв русского алфавита. Большая нагрузка приходилась на зрительный анализатор ребенка. Звук появлялся в конце аналитической зрительной (буквенной) работы. Безусловно, это было движение к живой речи учащихся, да и объем механической работы заметно сократился.

Звуковой синтетический метод был изобретен в Германии Генрихом Стефани (1761 — 1850), который предлагал проводить обучение чтению путем сложения звуков в слова. В России этот метод активно пропагандировал и методически разрабатывал Н. А. Корф. Учитель показывал буквы, называл буквы (рекомендовалось называть согласные буквы кратко, максимально приближая к их звуковому соответствию), учащиеся повторяли за учителем. Сначала изучалось несколько гласных букв: А, У, О. Первыми согласными буквами были те, которые обозначали не мгновенные (смычные взрывные) звуки, а более или менее длительные в произношении, например щелевые звуки русского языка: Ш, Ж, С. Когда учащиеся усваивали несколько согласных, приступали к чтению прямых слогов: ША, ЖУ, СА. В слоге закрывалась особой указкой (с планкой на конце) гласная буква, детям предлагалось как можно более длительно тянуть согласный звук, пока учитель не открывал гласную букву. Предполагалось, что применение этого приема поможет ученику «слить» два звука, прочитать их не по отдельности, а слитно.

Порядок следования букв в звуковом синтетическом методе диктовался методическими условиями: первыми изучались те согласные буквы, которые обозначали звуки, удобные для наблюдения за их произношением (длительные).

Синтетический метод выявил трудность формирования механизма чтения: учащийся нс мог уяснить механизм функционирования букв, что и порождало «муки слияния» при чтении. Над разгадкой «тайны слияния» билось не одно поколение методистов, в том числе и сторонников звуковых методов обучения грамоте.

Метод целых слов был очень похож на звуковой аналитический метод обучения грамоте: единицей обучения также выступало слово. Этот метод был заимствован из практики обучения детей чтению в США, он применялся в отечественной школе в 20-х гг. XX в. В начале обучения в течение двух месяцев дети запоминали графический облик большого количества слов. После этого переходили к звуко-буквенному анализу. Этот метод оказался непригодным для обучения русской грамоте: дети делали много ошибок в чтении (пропускали буквы), резко снизилась грамотность. В начале 30-х гг. XX в. произошел возврат к звуковым методам обучения грамоте.

Звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был предложен К. Д. Ушинским на основе изучения зарубежной и отечественной практики. Великий педагог пришел к выводу: звуковая метода «способствует умственному развитию дитяти», «дети, но ней выучиваются скорее читать и писать… метода эта дает в то же время самодеятельность ребенку, упражняет внимание, память и рассудок дитяти»^[1].

К. Д. Ушинский предложил систему обучения первоначальному чтению, которая опиралась на речевой опыт ребенка: анализу повергались слова и предложения, которыми дети пользовались в повседневной жизни. По следам анализа дети читали короткие статьи, сказки, рассказы, часто написанные самим педагогом, которые были приближены к жизненному опыту. В качестве важнейшего принципа обучения К. Д. Ушинский ввел в практику обучения русской грамоте принцип наглядности, приспособив его к потребностям звуковой работы и формирования механизмов письма и чтения. На начальном этапе обучения, рассматривая картинки (осы, оси, уши и др.), дети под руководством учителя выделяли звуки, повторяли их вслед за учителем, сравнивали, находили выделенные звуки в других словах; потом анализируемые слова произносились и записывались, итогом работы являлось прочтение записанного слова. В азбуке К. Д. Ушинского дети читали слова и предложения, напечатанные рукописным шрифтом, поэтому свой метод обучения грамоте педагог назвал методом «письма-чтения».

Учебник К. Д. Ушинского «Родное слово» для обучения детей первоначальному чтению пользовался огромной популярностью, многократно переиздавался.

Идеи выдающегося методиста были творчески развиты сторонниками звуковых методов обучения русской грамоте Н. Ф. Бунаковым, Д. И. Тихомировым, В. II. Вахтеровым и другими. Н. Ф. Бунаков выделил в процессе обучения грамоте отдельные ступени, распределив между ними буквы русского алфавита, но предложил для обучения первоначальному чтению вводить сразу же и печатные буквы. Поддерживая идею К. Д. Ушинского о совместном обучении письменным видам речевой деятельности, Н. Ф. Бунаков на первое место ставил обучение чтению. «Такое изменение порядка усвоения содержания грамоты было безусловным шагом вперед, поскольку, как известно, графический навык значительно сложнее и труднее, чем умения чтения»^[2]. Д. И. Тихомиров ввел в систему обучения грамоте подготовительные звуковые упражнения, после которых учащиеся получали буквари для освоения механизма чтения. Букварь Д. И. и Е. Н. Тихомировых переиздавался в России более 100 раз. Много ценного внес в методику звуковой работы другой ученый начала XX в. — В. П. Вахтеров. Тщательно подобранные слова для звукового анализа, строгая последовательность введения букв в учебнике для обучения чтению, введение приема чтения по аналогии (столбики слов) сделали методическую систему В. П. Вахтерова популярной в русской начальной школе.

В XX в. звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте был усовершенствован С. П. Редозубовым, А. И. Воскресенской, В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным и другими методистами и приобрел современный вид.

• [1] Ушинский К. Д. О первоначальном обучении грамоте вообще // Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1989. С. 44—45.
• [2] Штсц Л. Л. История дореволюционной отечественной букваристики. М.: ЛСТ-НРЕССШКОЛА, 2007. С. 139.