Союз педагога с Суперэго ребенка

Но как заключить союз с Суперэго ребенка? Эта проблема крайне важна для педагога, который не должен превратиться в двойника реальных родителей (педагоги, понимая это, так отвечают на часто задаваемый им вопрос о том, как научить ребенка определенным знаниям: «Вы — мама и учить вы не сможете»). Недостаточное развитие определенной дистанции у ребенка, которое проявляется в желании чрезмерной эмоциональной поддержки, безоговорочной любви, или желание педагога «привязать к себе» ребенка, установив с ним слишком тесный эмоциональный контакт, грозит бурным проявлением основных сложностей и конфликтов, накопившихся к тому времени в детско-родительских отношениях, которые врываются в отношения учителя и ребенка. Это делает собственно процесс учения резко затрудненным, если не невозможным. К тому же, как пишет А. Фрейд, зависть и соперничество, как оборотные стороны желания обладать авторитетной фигурой безраздельно, могут разрушить группу. Поэтому педагогу и важно получить роль Суперэго ребенка.

Само же Суперэго, как можно выяснить с опорой на дальнейшее развитие этой проблематики в психоанализе, является не просто интернализацией идеальных образов родителей, но более сложным и достаточно схематизированным образованием, куда входит нравственное сознание, привитые нормы и ценностные суждения, функция мотивирования к самонаблюдению и формирование идеалов. Одним из основных феноменов, позволяющих делать вывод о нормальном протекании процесса становления Суперэго, является образ значимого авторитетного взрослого. Именно на фоне сформированного авторитета Другого может возникать идеал знающего Другого — идеального деятеляучителя, образ которого так важен для процесса обучения. Это образ Другого, который умеет гораздо больше, чем мама и папа, и у которого есть власть над многими детьми, в отличие от власти над единичным ребенком в родительской семье.

В современной ситуации все чаще приходится сталкиваться с явной дефицитарностью Суперэго, в частности с такой его составляющей, как образ авторитетного взрослого у детей, приходящих в школу. Такое положение дел является следствием нарушений детско-родительских отношений, к примеру явного перекоса в реализации принципа «фрустрации — поддержки» в сторону чрезмерной поддержки, граничащей с избалованностью. В этом случае ребенок становится «тираном», безраздельно пользующимся властью, но не умеющим справляться с фрустрациями и сложностями, учитывать интересы других, разрешать возникающие конфликты, т. е. остается инфантильным. В такой ситуации мать часто ощущает себя на грани истощения от сверхудовлетворения потребностей ребенка (Balint М., 1965; Айке Д., 1998; и др.). Другими отклонениями в развитии детско-родительских отношений, приводящих к дефицитарности Суперэго, выступают отсутствие подходящего объекта любви в раннем детстве или же нестабильность эмоциональной привязанности в дошкольном детстве.

Опираясь на целый ряд работ, можно с достаточной степенью уверенности сказать, что если Суперэго ребенка развито недостаточно, то налицо его неготовность к обучению в школе. В этом случае школьное обучение может выступить предельно травматичным фактором для детской психики. Здесь необходима специальная психолого-педагогическая работа как с ребенком, так и с его родителями, для того чтобы подготовить его к обучению в школе.

Для педагога важно уметь диагностировать характер и особенности развития Суперэго каждого ребенка, строя на этой основе соответствующие отношения. Только тогда ребенок сможет с легкостью спроецировать свое Суперэго на учителя. Здесь же становятся заметными и точки роста Суперэго ребенка. Такой рост во многом зависит от личности учителя, его авторитета, а также от общей атмосферы, присутствующей в классе. В целом многие школьные проблемы возникают в связи с неспособностью ребенка разрешать проблемы эдиповой стадии, что обычно сразу же указывает и на дисфункцию в семейных отношениях.