Средства развития ребенка в период дошкольного детства

В предыдущих параграфах были описаны условия развития, воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста, позволяющие реализовать на практике педагогическую концепцию целостного развития дошкольника:

• — обеспечить всестороннее — физическое, познавательно-речевое, художественно-эстетическое, социально-личностное развитие в процессе физического, умственного, эстетического и социально-нравственного воспитания, т. е. в ходе реализации права ребенка на образование;
• — сориентировать образование на формирование компонентов базовой культуры личности: формирование физической культуры и культуры познания, эстетической и экологической культуры, нравственной культуры.

Для того чтобы обеспечить такие результаты, нужно иметь соответствующие средства воздействия на сам процесс образования. Традиционно они рассматриваются при описании структуры образовательного процесса, однако, учитывая тенденции развития современной дошкольной педагогики, поступим по-другому. Дело в том, что, описывая средства образовательного процесса, мы вынуждены рассматривать их как средство воздействия на ребенка, а не взаимодействия с ним — «теряется» восприятие и понимание ребенка как субъекта образования. Поэтому попробуем описать возможности использования разных педагогических средств как средств развития, а не как средств воздействия.

В этом отношении к средствам будут отнесены следующие категории, интегрирующие основные педагогические средства: педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие и педагогические отношения. Рассмотрим их подробнее.

Педагогическая деятельность — деятельность по обучению и воспитанию детей, которая осуществляется педагогическими работниками в образовательных учреждениях разных типов и видов. Она направлена на постоянное решение бесчисленного ряда образовательных и воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении с детьми как субъектами взаимодействия оптимальные, органичные для данной деятельности традиционные и нетрадиционные педагогические решения, поэтому она имеет творческий характер. Однако такой характер деятельность конкретного педагога приобретает не с самого начала.

Выделяют несколько уровней организации педагогической деятельности:

— репродуктивный — уровень профессиональной деятельности педагога, умеющего рассказать и передать детям то, что знает сам;

адаптивный — уровень профессиональной деятельности педагога, который умеет приспособить материал, подлежащий усвоению, к особенностям детской аудитории;

• — локально-моделирующий — уровень профессиональной деятельности педагога, который умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему включения детей в разные виды деятельности;
• — системно-моделирующий деятельность — уровень профессиональной деятельности педагога, который владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков у детей по всем направлениям детского развития (умственному, социально-нравственному, эстетическому и т. д.);
• — системно-моделирующий деятельность и поведение — уровень профессиональной деятельности педагога, который владеет стратегиями подбора и реализации средств формирования личности ребенка, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

На каждом из данных уровней ребенок, воспитанник по-разному воспринимается педагогом и по мере развития педагогической деятельности переходит от уровня его восприятия как объекта к субъекту педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие — другое, не менее важное средство развития ребенка дошкольного возраста. Взаимодействие педагога и воспитанников в педагогическом процессе — процесс взаимного влияния взрослого и детей друг на друга, в результате которого происходит их взаиморазвитие и саморазвитие. В качестве каналов такого взаимодействия в педагогическом процессе выступают деятельность, общение и отношение воспитателя и воспитанников. При этом деятельность может быть по нацеленности организационной, воспитательной, дидактической, а по способу организации действий детей и взрослого — сопряженной, сопряженнопоследовательной, совместно-последовательной и совместно-распределенной; общение — авторитарным, демократическим или либеральным; отношение — личностно-ориентированным или деловым, ориентированным на результат совместной деятельности, в другой интерпретации — субъект-субъектными или субъект-объектными.

Специфика сочетания данных компонентов определяет особенности конкретной модели развития, воспитания и обучения детей. Например, в модели Е. И. Исаева и В. И. Слободчикова она будет выглядеть следующим образом (табл. З)^[1].

Какой бы ни была модель взаимодействия, ее социально-психологическая составляющая включает оценку педагогических отношений между взрослым и ребенком, детским коллективом. Это отношения между воспитателем и воспитанниками, планируемые, создающиеся и управляемые в условиях воспитания и обучения, обеспечивающие развитие обеих сторон. Такие отношения являются базовыми, системообразующими, реально созидающими педагогический процесс.

Они могут развиваться в двух направлениях: как субъект-объектные и субъект-субъектные. По М. И. Рожкову и Л. В. Байбородовой, развитие субъект-субъектных отношений между воспитателем и его воспитанниками определяется положительной установкой на совместную творческую работу, совместное планирование, анализ результатов деятельности, осознание ее цели и личностного смысла; созидание ситуации свободного выбора видов и способов деятельности ее участниками, наличие достаточной информации о состоянии дел и о каждом участнике деятельности, организация коллективных творческих дел, являющаяся наиболее эффективной для развития сотрудничества, взаимодействия, взаимопомощи, в процессе которой наиболее полно раскрывается личность и педагога, и воспитанника.

Кроме того, большую роль в реализации субъект-субъектного подхода играет позиция воспитателя и понимание им значения и роли основных категорий воспитания для эффективной организации такого взаимодействия. С этой точки зрения Министерство образования и науки РФ определяет следующие критерии оценки взаимодействия педагогов и детей в дошкольном образовательном учреждении:

Модель образовательного процесса и педагогической деятельности на ступени дошкольного образования

Таблица 3

• — проявление уважения к личности каждого ребенка, доброжелательность, внимание к нему;
• — чуткое реагирование па инициативу детей в общении, учет их потребности в поддержке взрослых;
• — индивидуальное общение с детьми, выбирая позицию «глаза на одном уровне»,

формирование у детей положительного отношения к сверстникам;

• — установка на неограничение естественного шума в группе (оживленную деятельность, игру, смех, свободный разговор и пр.), недоминирование голоса взрослого над голосами детей;
• — учет возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе взаимодействия с ними;
• — поддержка положительного самоощущения детей, создание условий для формирования у них знаний о своих возможностях и способностях;
• — неиспользование физических наказаний или других негативных дисциплинарных методов, которые обижают, пугают или унижают детей.

Благодаря такому личностно-ценностному отношению к ребенку в процессе взаимодействия с педагогом у детей формируется ценностно-созидательное отношение к себе и другим, к окружающему миру. II. А. Ветлугина при этом гак характеризует отношение детей: интересы, правдивость, непосредственность переживаний; увлеченность, захваченность деятельностью — качество, способствующее активизации волевых усилий при достижении творческой цели; изменение мотивов деятельности, доставляющей детям удовольствие своими результатами; возникновение потребностей, интересов к творчеству в связи с различными видами художественной практики; развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт; способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства, в условные ситуации; специальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задания.

• [1] Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах: учеб, пособие. М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. 432 с. (Серия"Основы психологической антропологии", кн. третья). С. 224.