Технологии разработки дополнительной образовательной программы

Организация деятельности педагога дополнительного образования зависит от:

• — прав и обязанностей, определенных Федеральным законом «Об образовании в РФ» (2012 г.);
• — должностных обязанностей, зафиксированных в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (Приложение к Приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 14 августа 2009 г. № 593)^[1];
• — круга компетенций, обозначенных в Профессиональном стандарте «Педагог дополнительного образования детей и взрослых»^[2];
• — перечня обязанностей, вменяемых педагогу должностной инструкцией конкретного учреждения дополнительного образования детей.

Но в каком бы учреждении ни работал педагог дополнительного образования, одной из его основных обязанностей остается разработка своей образовательной программы. В разделе Единого квалификационного справочника «Квалификационные характеристики должностей работников образования», в параграфе 3 «Должности педагогических работников», обязанности педагога дополнительного образования (включая старшего) сформулированы следующим образом: «Осуществляет дополнительное образование обучающихся, воспитанников в соответствии со своей образовательной программой… Участвует в разработке и реализации образовательных программ. Составляет планы и программы занятий, обеспечивает их выполнение»^[3].

В целом под образовательной программой можно понимать документ, отражающий способ пошаговой (поэтапной) организации деятельности по реализации какого-либо содержания, а также по организации и реализации обучающих, воспитывающих и развивающих процедур. Однако разработка дополнительных образовательных программ имеет свою специфику.

Напомним, что для дополнительных предпрофессиональных программ разработаны федеральные государственные требования.

(ФГТ). В этом случае при написании своей образовательной программы педагог руководствуется четкими требованиями, предъявленными в государственном документе.

При создании дополнительных общеразвивающих программ педагогу дополнительного образования открывается больше возможностей для творчества, ограниченного лишь методическими рекомендациями Министерства образования и науки. В 90-е гг. XX в. — начале XXI в., в период, предшествующий разработке и утверждению государственных образовательных стандартов, действовали Требования и методические рекомендации к образовательным программам дополнительного образования детей, разработанные Управлением воспитания и дополнительного образования детей и молодежи при Министерстве общего и профессионального образования Российской Федерации^[4]. Выполнение этих требований было обязательно для педагогов государственных учреждений дополнительного образования детей. Для негосударственных учреждений дополнительного образования они выполняли функцию примерных. В настоящее время новая редакция этого документа находится в разработке.

На основании Требований и методических рекомендаций… каждое учреждение дополнительного образования должно разработать и утвердить на педагогическом совете Положение о дополнительной общеразвивающей программе. Поэтому педагог, поступающий на работу в образовательную организацию дополнительного образования детей, даже если у него имеется разработанная ранее программа, должен привести ее в соответствие с требованиями конкретного учреждения, зафиксированными в подобном локальном акте.

Приказ Минобрнауки России от 29.08.2013 № 1008 «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам» в п. 9 определяет, что «занятия в объединениях могут проводиться, но дополнительным общеобразовательным программам различной направленности (технической, естественно-научной, физкультурно-спортивной, художественной, туристско-краеведческой, социально-педагогической)»^[5].

Содержание программ дополнительного образования должно включать:

• — концептуальные основания образовательного процесса — ведущие идеи, цели и средства их достижения;
• — планирование образовательного процесса с изложением последовательности и тематики образовательного материала;
• — педагогические технологии развития ребенка с учетом естественных для соответствующего возраста форм детской активности (познание, труд, самодеятельность, общение, игра) и определения результатов педагогической деятельности;
• — организацию образовательного процесса как единой развивающей среды и совместной деятельности детей, педагогов, родителей;
• — материально-техническое, информационное, методическое обеспечение образовательного процесса с указанием необходимых материалов и оборудования.

Разработка дополнительной образовательной программы — это достаточно сложный вид деятельности, требующий от педагога целого комплекса знаний и умений. Ниже мы предлагаем технологию разработки дополнительной образовательной программы, позволяющую создать такой нормативный документ, который становится реальным показателем профессионализма педагогического работника.

Любой вид организационно-управленческой деятельности с элементами программирования разбивается на такие общие фазы, как проблематизация, целеполагание, планирование, реализация, контролирование, анализ и прогнозирование. По отношению к процессу разработки дополнительной общеобразовательной программы эти фазы можно конкретизировать и выстроить в следующий алгоритм.

• 1. Проблемный анализ образовательной ситуации.
• 1. I. Выявление образовательных потребностей, запросов и особенностей адресатов программы.
• 1.2. Анализ тенденций развития конкретной предметной области деятельности, обзор существующих программ по данному направлению.
• 2. Определение концептуальной основы, ведущих педагогических принципов для реализации программы.
• 3. Разработка целей и задач дополнительной образовательной программы.
• 4. Выбор методов, форм и условий для достижения конечного результата.
• 5. Планирование программы по годам обучения.
• 6. Отбор содержания программы.
• 7. Подбор методического и дидактического материала.
• 8. Разработка методов контроля и коррекции.
• 9. Оформление программы.

Разберем последовательно все рекомендуемые этапы технологии разработки образовательной программы.

Выявление образовательных потребностей, запросов и особенностей адресатов программы. В Типовом положении об учреждении дополнительного образования 2012 г. подчеркивалось, что дополнительные образовательные программы педагоги разрабатывают «с учетом запросов детей, потребностей семьи, образовательных учреждений, детских и юношеских общественных объединений и организаций, особенностей социально-экономического развития региона и национально-культурных традиций»^[6].

Потребности отдельных субъектов (индивидуальные (дети и родители) и коллективные (социальные группы и институты)) определяются как «образовательные запросы и потребности», коллективных субъектов как «социальный заказ» на дополнительное образование. Для их анализа выделяют следующие уровни.

• 1. Образовательные запросы детей и родителей как актуальных, так и потенциальных участников образовательного процесса в данном учреждении. Эти запросы могут быть выявлены методом опроса детей, живущих на микроучастке (их родителей и родственников), анкетирования педагогов образовательных учреждений (сотрудников школ, дошкольных и других образовательных учреждений, расположенных на территории, обслуживаемой данным учреждением).
• 2. Местные (муниципальные) потребности исходят от всех заинтересованных организаций, учреждений, общественных объединений, предприятий и др. субъектов социальной инфраструктуры, находящихся на территории действия учреждения дополнительного образования. Для выявления местного заказа могут привлекаться данные органов управления образованием и социальной сферой, учебных заведений, служб занятости, центров социальной и психологической помощи, детских комнат милиции и т. п.
• 3. Содержание регионального заказа определяется культурной, национальной, экономической, социальной, образовательной политикой, конкретными программами развития региона, потребностями развития научной, производственной и других сфер.
• 4. На федеральном уровне в качестве заказа на дополнительное образование выступают законодательные и подзаконные акты и программы развития институтов детства, политика в области семьи, детей, молодежи, образования.

Таким образом, источниками разработки дополнительной образовательной программы должны быть следующие факгоры, перечисленные по возрастанию степени значимости:

• — тенденции развития системы дополнительного образования, зафиксированные в федеральных документах;
• — особенности социально-экономического развития края;
• — социальный заказ со стороны образовательных организаций, учреждений культуры, общественных организаций;
• — запросы родителей и законных представителей детей и подростков;
• — потребности и интересы самих детей и юношества.

Последовательно анализируя все эти факторы, педагог дополнительного образования должен сопоставлять их со своим образовательным уровнем, профессиональными возможностями, личностными особенностями и с теми материально-техническими и психологопедагогическими условиями, которые ему предоставляются в учреждении. В результате складывается представление о перспективах развития содержания данного направления педагогической деятельности, обусловленных актуальным и потенциальным спросом в конкретных социокультурных условиях данного учреждения.

Таким образом, дополнительная образовательная программа представляет собой проекцию содержания социального заказа на способности и компетентность конкретного педагога, работающего в условиях учреждения дополнительного образования.

Анализ тенденций развития предметной области деятельности, обзор существующих программ по данному направлению. Любая дополнительная образовательная программа имеет отношение к какой-либо области человеческой деятельности (искусство, наука, техника, досуг, спорт, рукоделие, туризм и др.). Педагог, составляя свою образовательную программу, как правило, использует собственный опыт и собственные представления о том, какое тематическое наполнение этого вида деятельности актуально на сегодняшний день. Однако это представление не должно быть основано только на субъективном опыте педагога. Требуется объективный анализ тенденций развития образовательной практики.

Педагог дополнительного образования при разработке своей образовательной программы должен учитывать достижения мировой культуры и национально-культурные традиции региона, показывать уровень развития предметной области деятельности в отечественном и мировом контексте, ее новейшие достижения, востребованность результатов данной деятельности в современном обществе.

До конца 90-х гг. XX в. действовали типовые программы для дополнительного образования, которые были готовы для применения в образовательной практике. Педагогам достаточно было приложить к готовой программе календарно-тематический план или план воспитательной работы в детском объединении. Творческие педагоги, не удовлетворенные типовыми программами, разрабатывали собственные авторские программы, единые требования к которым первоначально отсутствовали. В настоящее время в образовательной практике применяется следующая типология дополнительных общеразвивающих программ: модифицированные, авторские, экспериментальные.

При разработке образовательной программы, независимо от ее типа, педагог должен предварительно проанализировать круг существующих программ по своему направлению деятельности. Источниками для анализа могут быть программы, опубликованные в Интернете, в профессиональной периодике, в специальной педагогической литературе, выставленные на образовательных ярмарках-выставках, а также программы, предоставленные коллегами по учреждению.

Все предварительно изученные программы должны быть обязательно отражены в списке использованной литературы, который обычно дается в заключительном разделе программы. Ссылки на чужие авторские программы, даже если они не стали источником прямого заимствования, а послужили отправным пунктом для разработки своей, являются обязательными и свидетельствуют о хорошей методологической культуре педагога.

Определение концептуальной основы ведущих педагогических принципов реализации программы. Концепция имеет принципиально большое значение для разработки дополнительной образовательной программы любого типа, особенно для авторской программы, ибо выражает методологию деятельности педагога по ее реализации. В нее входят:

• — философские, мировоззренческие позиции педагога дополнительного образования;
• — разделяемые педагогом психологические и педагогические идеи, технологии.

Современный педагог дополнительного образования осуществляет свою деятельность на основе базовых педагогических принципов:

• — сочетание природосообразности и культуросообразности в организации образовательной деятельности обучающихся;
• — принцип учета зоны ближайшего развития каждого ребенка;
• — принцип индивидуального развития в сочетании с социализацией личности через самоопределение, самоуправление и самореализацию;

принцип педагогического стимулирования творческого саморазвития личности и детского коллектива в целом.

Актуальным на сегодняшний день для системы дополнительного образования является принцип амплификации, развитый в трудах В. П. Зинченко^[7] и А. В. Запорожца^[8]. Амплификация понимается этими учеными как обогащение развития личности по его основным линиям. Согласно этому принципу, обучающемуся необходимо предоставить максимально широкий выбор разнообразных деятельностей, среди которых он сможет найти те, которые наиболее близки его способностям.

Организуя образовательный процесс в детском объединении, педагог дополнительного образования выступает как управленец, воплощая организационно-методические принципы преемственности, последовательности и систематичности в изучении разделов и тем;

принцип оптимального сочетания индивидуального и группового обучения; принцип доступности, принцип посильной трудности, принцип движения от простого к сложному.

В концептуальном разделе конкретной программы показывается, как на практике реализуются базовые педагогические и организационно-методические принципы. Рассмотренные принципы в реальном процессе обучения выступают во взаимодействии друг с другом и функционируют как целостная система. Педагогу важно уметь вычленять их и видеть содержательное наполнение. Каждый философский или методологический принцип, приводимый педагогом, должен быть не просто провозглашен, а раскрыт и конкретизирован.

Помимо базовых педагогических принципов, перечисленных выше, педагог может обозначить ведущий методологический подход, который характеризует его деятельность. В педагогике приняты: системный, деятельностный, личностный, культурологический, аксиологический, полисубъектный подходы.

Системный подход применяется при взаимодействии со сложными объектами, представляющими собой органичное целое. Использовать системный подход в исследовании педагогического объекта означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности как формы специфической активности человека, выражающейся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе.

Личностный подход (варианты: личностно-ориентированный, субъектный) основан на представлениях о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности.

Культурологический подход основан на объективной связи человека с культурой как системой ценностей, потребностью осваивать образцы культуры и способностью генерировать новые элементы культуры.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки и ориентацию на обогащение национальной среды.

Для педагога дополнительного образования важными источниками для разработки концептуального раздела своей образовательной программы являются такие документы, как Стратегия развития воспитания в Российской Федерации (2015;2025 гг.)^[9] и Концепция развития дополнительного образования^[10]. В них подчеркивается ценностный статус дополнительного непрерывного образования как уникальной и конкурентоспособной отечественной социальной практики наращивания инновационного потенциала общества посредством мотивации подрастающего поколения к познанию, творчеству, труду, профессиональному самоопределению и спорту.

Разработка целей и задач дополнительной образовательной программы. В педагогике принято считать, что цели образования (обучения, воспитания, развития) — это характеристика ожидаемых результатов, соответствующих требованиям общества и потребностям личности. Различают глобальные и локальные педагогические цели. Локальные цели диагностируемы и достижимы, глобальные — не диагностируемы, выражают обобщенный идеал и, как правило, принципиально недостижимы.

Процесс целеполагания вызывает у многих педагогов дополнительного образования затруднения, хотя нормативные документы содержат прямые подсказки для формулировки целей. Так, например, в Требованиях к дополнительным общеразвивающим программам перечисляются следующие возможные целевые ориентиры:

• — создание условий для развития личности ребенка;
• — развитие мотивации личности ребенка к познанию и творчеству как основы роста образовательных потребностей и запросов детей;
• — развитие коммуникативных способностей, детской одаренности;
• — обеспечение эмоционального благополучия ребенка;
• — приобщение обучающихся к общечеловеческим ценностям;
• — профилактика асоциального поведения, положительная социализация;
• — создание условий для социального, культурного и профессионального самоопределения, творческой самореализации личности ребенка, его включение в систему мировой и отечественной культур;
• — укрепление физического и психического здоровья детей, коррекция умственного и физического развития;
• — взаимодействие педагога дополнительного образования с семьей.

Программа работы любого детского объединения направлена как минимум на 2−3 из вышеперечисленных целевых ориентиров. Педагогу остается выбрать приоритеты применительно к конкретному содержанию деятельности первичных детских объединений, которые в каждом учреждении автономны и уникальны. Они вытекают не только из социально-экономического контекста образовательной деятельности и внутренней логики развития образовательной ситуации, но и из новых ценностей, потребностей развития молодого поколения.

Задачи определяют конкретные шаги по достижению цели. При формулировке задач используют глаголы неопределенной формы, такие как «обучить, создать, развить, воспитать» и пр.

В тесной связи с задачами образовательной программы находятся планируемые результаты обучения. Типичной ошибкой начинающих педагогов дополнительного образования является рассогласованность задач и ожидаемых результатов, когда некоторые красиво сформулированные задачи «повисают», не выходя на результат, а ожидаемые образовательные или воспитательные результаты возникают не запланировано, ниоткуда. Поэтому важно помнить, что планируемые результаты обучения — это диагностируемые и операционально выраженные цели обучения, которые представлены в программе в виде системы задач.

Ярким выражением новых образовательных ценностей является принцип ориентации вариативных программ дополнительного образования на достижение метапредметных и личностных результатов обучения. Поэтому педагогу при формулировании ожидаемых образовательных результатов необходимо сгруппировать их и выделить предметные, метапредметные и личностные результаты. Если дополнительная общеразвивающая программа преимущественно ориентирована на достижение воспитательных результатов, то вслед за рекомендациями Д. В. Григорьева и П. В. Куприянова^[11] можно распределить планируемые воспитательные результаты по уровням:

• — уровень социальных знаний;
• — уровень социальных отношений;
• — уровень получения социального опыта.

В любом случае воспитательные задачи и планируемые воспитательные результаты определяются запросами, интересами, потребностями детей и их родителей, условиями учреждения, социума, возможностями самого педагога. В обобщенном виде они будут выглядеть следующим образом:

• — сопровождение ребенка в становлении его личности;
• — создание условий для проявления и обогащения склонностей, интересов и способностей ребенка;
• — организация в детском коллективе воспитывающей и развивающей деятельности;
• — формирование в детском объединении благоприятного психологического климата, способствующего духовно-нравственному развитию каждого.

Выбор методов, форм и условий достижения конечного образовательного результата. Модернизация дополнительного образования детей требует осознанного применения педагогами современных технологий, обеспечивающих личностное и профессиональное самоопределение обучающихся в изменяющемся мире, а также их включение в создание новых форм организации социальной жизни. Поэтому востребованными на сегодняшний день являются:

• — технологии социально-культурной практики: включение детей и подростков в создание новых культурных форм и сред;
• — технологии регионального развития: формирование основ пространственного мышления и навыков работы с территориальными комплексами;
• — антропологические технологии: освоение форм эмоционального, физического, волевого, духовного, интеллектуального саморазвития;
• — технологии научного познания: включение в современные формы исследовательской работы;
• — инженерные технологии: включение детей и подростков в проектирование и создание технических объектов, решающих конкретные производственные или бытовые задачи;
• — визуальные технологии: включение школьников в современные визуально-эстетические практики (видео, кино, телевидение, современное сценическое искусство, дизайн, веб-дизайн и др.);
• — сетевые технологии: участие в проектах, предусматривающих коммуникацию и кооперацию с детьми и взрослыми с использованием ресурсов и сервисов Интернета.

Согласно ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (гл. 10, ст. 75) дополнительные общеобразовательные программы для детей (как общеразвивающие, так и предпрофессиональные) должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей, подростков и юношества. Педагог должен осуществлять выбор форм, методов и приемов работы с учетом принципов природосообразности и эргономичности, которые предполагают изучение возможностей и личностных особенностей каждого ребенка и способствуют созданию атмосферы психологического комфорта на занятиях^[12].

На уровне организации образовательной деятельности ребенка и педагога основными структурными элементами образовательного процесса являются виды занятий (групповые и индивидуальные занятия, уроки, лекции, семинары, репетиции, творческие вечера, концерты, слеты, экспедиции, конкурсы и т. д.), включенные как в образовательные программы отдельных объединений, так и программы учреждения в целом.

При выборе форм и методов работы с детьми педагогу необходимо учитывать, что дополнительное образование должно быть ориентировано на удовлетворение индивидуально-групповых потребностей, которые объективно не могут быть учтены при организации общего образования. Это обусловливает преобладание индивидуальных и групповых методов образования и развития над массовыми методами и формами.

С выбором форм, методов и технологий достижения желаемого образовательного результата тесно связан и вопрос необходимых для этого ресурсов. Многие направления дополнительного образования детей, при формальной бесплатности, отличаются барьерами доступа, связанными с достаточно высоким объемом затрат на инвентарь, костюмы, оплату поездок и участие в конкурсах, конференциях, экспедициях. Поэтому необходимо в дополнительную общеразвивающую программу ввести раздел «Условия реализации программы», в котором педагог детально прописывает материально-технические, финансовые ресурсы, способы создания развивающей и формирующей пространственных сред.

Планирование программы по годам обучения. Учебно-тематический план (УТП), который, как правило, представляется в табличном виде, включает перечень разделов, тем, количество часов по каждой геме с разбивкой на теоретические и практические виды занятий на каждую тему по годам обучения.

Если образовательная программа составлена более чем на один год обучения, то УТП составляется на каждый год. В этом случае УТП должен отражать особенности каждого года обучения. В нижней части таблицы суммируется количество часов в столбцах «Всего», «Теоретические занятия», «Практические занятия».

Итоговое количество часов в год зависит от количества часов занятий в неделю. Необходимо учитывать, что в учебном году в системе дополнительного образования 36 недель. Таким образом, 1 час занятий в неделю — 36 часов в год; 2 часа в неделю — 72 часа в год; 10 часов в неделю — 360 часов в год. Для комплексных образовательных программ возможно 12 часов в неделю — 432 часа в год.

Продолжительность занятий детей в учреждениях дополнительного образования в учебные дни не должна превышать 1,5 часа, в выходные и каникулярные дни — 3 часа (СанПиН 2.4.4.1251−03). Требования к наполняемости детских объединений и рекомендуемый режим занятий в объединениях различного профиля определен в СанПиН 2.4.4. 2821−10.

Педагог имеет право самостоятельно распределять часы по темам в пределах установленного времени, обращая внимание на то, что в дополнительном образовании практические занятия должны преобладать над теоретическими. Количество часов в учебнотематическом плане ведется из расчета на одну учебную группу (или на 1 ученика, если это группа индивидуального обучения).

Учебно-тематический план должен предусматривать часы на:

• — комплектование группы (для детей первого года обучения);
• — вводное занятие (введение в программу);
• — концертную или выставочную деятельность;
• — мероприятия воспитательно-познавательного характера;
• — итоговое занятие, отчетное мероприятие.

При этом в УТП пишется не название мероприятия, а его тема.

Грамотно составленный учебно-тематический план отражает логику развертывания содержания программы по разделам и темам в соответствии с количеством часов, предусмотренных учебным планом (или комплексной программой развития ребенка).

В технологическом комплексе, реализуемом в процессе разработки дополнительной образовательной программы, особое место занимает технология блочно-модульного обучения, которая применима во многих предметных областях. Данная технология в отечественной педагогике разрабатывалась с 80-х гг. XX в. в исследованиях В. В. Гузеева^[13], В. А. Ермоленко^[14], И. А. Мавриной, В. И. Погореловой^[15] и М. А. Чошанова^[16].

Блочно-модульная технология (система) обучения — это технология, в которой минимальной единицей учебного процесса является цикл (модуль) уроков, а несколько модулей образуют блок. Укрупнение учебных единиц дает педагогу возможность варьировать образовательный процесс, направлять педагогические усилия на пошаговое достижение планируемых результатов. По сравнению с традиционной методикой модульно-блочная технология позволяет расширить набор методов обучения, способствует возможности индивидуального темпа продвижения при изучении материала. Переход к следующему модулю осуществляется после усвоения предыдущего, что позволяет рсбенку самостоятельно регулировать скорость изучения материала в зависимости от своих возможностей и желаний. Особенно перспективным является применение блочно-модульной технологии при организации дополнительного образования старших подростков и юношества, которые вступают в период профессионального самоопределения. В этом случае для них появляется возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории, набирая необходимые образовательные модули с учетом своих запросов, индивидуальных особенностей, а также потребностей рынка труда.

Для системы дополнительного образования, которая отличается добровольностью посещения, такая структура учебного процесса позволяет сократить курс обучения без ущерба для полноты изложения и достичь конкретных диагностируемых результатов даже в том случае, если ребенок не прошел полный курс 2−3 летнего обучения по предложенной программе.

Если в локальном акте, регулирующем процесс разработки и утверждения дополнительных образовательных программ, нс предусмотрено применение блочно-модульной организации содержания, то для педагога, желающего использовать подобный подход, есть возможность обосновать это в качестве экспериментальной авторской программы.

В Концепции развития дополнительного образования подчеркивается, что структура программ дополнительного образования, их гибкость, модульность становится для старших подростков фактически прототипом программ непрерывного профессионального образования.

Отбор содержания программы. На содержание программ дополнительного образования оказывают влияние экономические, социальные особенности территорий, географические, демографические, религиозные традиции народов и местного сообщества.

Требования к содержанию дополнительной общеразвивающей программы:

• — актуальность для региональной системы образования, соответствие современному уровню развития данной предметной области;
• — логичность и последовательность раскрытия содержания;
• — эффективность, результативность;
• — психолого-педагогическая обоснованность;
• — оптимальная ресурсная затратность.

Для авторских дополнительных общеразвивающих программ требования к содержанию повышены, по сравнению с модифицированной программой. Содержание авторской программы, помимо вышеперечисленных требований, должно отвечать следующим критериям;

• — воспроизводимость;
• — научно-практическая новизна концепции и инновационный характер программы;
• — научная обоснованность и системность в отборе учебного материала;
• — наличие междисциплинарных связей и возможностей интеграции;
• — педагогическая экологичность (отсутствие риска причинения вреда детям).

Содержание изучаемого курса раскрывается в дополнительной образовательной программе через структурированное по разделам краткое описание тем (включая теоретические сведения и практическую деятельность). Для программ естественно-научной, социальнопедагогической, художественной направленностей ведущие единицы содержания программы (теории, законы, понятия, идеи) должны быть согласованы с федеральным государственным образовательным стандартом общего образования.

Педагогически грамотный отбор содержания характеризуется учетом психологически обоснованных режимов функционирования внимания, памяти, мышления, гигиенической целесообразности объемов, методов, форм и приемов усвоения содержания образования. При отборе содержания дополнительной общеразвивающей программы педагогу необходимо обратить внимание на уровни изучения программного материала, позволяющие дифференцировать образовательный процесс в соответствии со способностями, интересами обучающихся. Кроме перечня теоретических знаний, способов деятельности (умений), педагог должен составить иерархию ценностных отношений, качеств личности, воспитательных ориентиров, необходимых для развития обучающихся при изучении каждой темы, предусмотренной программой.

Раздел «Содержание» тесно связан с учебно-тематическим планом. Раскрывать содержание программы необходимо в том же порядке, в каком разделы и темы представлены в УТП. Содержание программы — это краткое описание разделов и тем внутри разделов. Педагогу необходимо учитывать, что программа не определяет время на изучение отдельных вопросов темы, но указывает лишь общее число часов, отведенных учебным планом на изучение курса, распределяет часы на разделы и темы.

В содержании программы указываются:

• — название темы (количество и название разделов и тем должно совпадать с перечисленными разделами и темами УТП);
• — вопросы, которые раскрывают тему («телеграфным стилем» (простыми назывными предложениями));
• — основные теоретические понятия (без описания) и практическая деятельность обучающихся на занятии;
• — тема и место проведения каждой экскурсии, игры, мероприятия и др. (при их включении в дополнительную образовательную программу).

Единожды проведенный отбор содержания общеразвивающей программы не гарантирует высокого уровня образовательных результатов, если педагог нс проводит ежегодного пересмотра и обновления содержания отдельных тем или разделов программы. В ряде случаев обновление содержания дополнительного образования происходит медленно, недостаточно учитываются изменения потребностей и интересов общества, технологического уклада, вызовы современного информационного развития.

Поэтому научно-методический совет учреждения дополнительного образования должен инициировать ежегодное обновление педагогами дополнительных общеразвивающих программ, мотивировать педагогов на интеграцию со сферами современной техники и технологий, достижениями науки, культуры и спорта. Для дополнительных общеразвивающих программ, реализуемых в течение нескольких лет, обязательным является наличие листа изменений, в котором отражаются ежегодные обновления, вносимые педагогом в программу. Все изменения, дополнения должны быть согласованы с педагогическим советом и отражены в листе изменений.

Подбор методического и дидактического материала. Подробное знакомство с процессом разработки учебно-методических материалов было представлено в предыдущей главе. Поэтому применительно к данной теме заметим следующее. Параллельно с отбором содержания программы педагог продумывает основные средства, методы и формы работы с детьми при изучении каждой гемы (раздела) программы. Методическое обеспечение дополнительной образовательной программы может стать отдельным разделом программы и включает в себя описание:

• — форм занятий, планируемых по каждой теме или разделу;
• — приемов и методов организации учебно-воспитательного процесса;
• — дидактического материала, применяемого в учебном процессе;
• — технического оснащения занятий;
• — форм подведения итогов по каждой теме или разделу.

Зачастую, чтобы не загромождать основной текст программы излишним объемом, методические материалы оформляют в отдельное приложение, которое может включать в себя, кроме перечня методического и наглядно-дидактического оснащения программы, справочные таблицы, нормативы зачетов, сценарии, отдельные проекты.

Педагогу любого детского объединения надо обращать большое внимание на разработку инструкций по технике безопасности на занятиях. Это связано, во-первых, с тем, что в ряде дополнительных общеразвивающих программ предусмотрены значительные нагрузки (спортивные, военно-патриотические, хореографические объединения); во-вторых, многие виды деятельности, предлагаемые детям на занятиях, требуют использования станков, инструментов и другого сложного оборудования (технические, декоративно-прикладные виды деятельности); в-третьих, некоторые программы предполагают полевые практики, связанные с погружением детей в экстремальные условия (туристско-краеведческие, естественно-научные объединения). Чтобы снизить существенные риски для жизни и здоровья детей педагог разрабатывает содержание и план проведения инструктажа по технике безопасности, который включается в раздел методического материала к дополнительной общеразвивающей программе.

Для того чтобы отразить максимально больший объем подходящих для данной программы методических материалов педагог может включить их в список литературы в заключительном разделе программы.

Разработка методов контроля и корректирования. Уже на этапе разработки программы педагог должен учитывать, что критерием эффективности дополнительной общеразвивающей программы является качество полученных результатов. Поскольку качественными характеристиками результатов образовательной деятельности выступают как предметные результаты (знания, умения, полученные детьми в процессе освоения конкретного направления), так и личные качества учащихся (уровень образованности, способность к саморазвитию, положительная социализация и т. п.), применение средств контроля составляют отдельную проблему и требует предварительной разработки.

Средством контроля является педагогическая диагностика, которая как всякая деятельность проявляется на уровне объекта и предмета, цели и задач. Диагностическая деятельность педагога является основой тсхнологизации современной образовательной практики, повышения ее эффективности, целенаправленности, рациональности. Однако для многих педагогов дополнительного образования, не имеющих базового педагогического образования, выбор и проведение диагностических процедур становится профессиональной проблемой. В этом случае грамотное методическое сопровождение педагога, обучение на тематических курсах помогают осознать специфику, структуру диагностической деятельности, овладеть необходимыми компетенциями.

Объектом педагогической диагностики являются педагогические явления, существующие независимо от сознания педагога, к которым могут относиться: закономерности процесса обучения, взаимодействие участников образовательного процесса, совместная деятельность, поведение и индивидуально-личностные свойства субъектов взаимодействия. Внутри объекта педагогу необходимо выделить главные, наиболее существенные (с точки зрения задач диагностики) признаки объекта. В одном и том же объекте могут быть выделены разные предметы. Предметом педагогической диагностики могут быть причинноследственные связи между условиями или применяемыми средствами обучения и последующими за ними изменениями в индивидуальноличностном развитии обучающихся или их родителей.

После осознанно намеченных объекта и предмета диагностики педагог приступает к выбору подходящих диагностических методик. Средства контроля и методики их использования не должны противоречить психолого-педагогическим и дидактическим принципам, заложенным в программу. Предусмотренные программой методы оценки результатов образовательного процесса должны оказывать положительное влияние на самооценку, обеспечивать эмоциональное благополучие и стимулировать мотивацию детей к познанию и творчеству.

Для диагностики личностных образовательных результатов подходят такие методы, как включенное педагогическое наблюдение, беседа с воспитанниками и их родителями. Это малоформализованные методы, не имеющие строгих правил использования. Они в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической интуиции самого педагога.

Самый простой диагностический метод, не требующий сложной инструментовки, это беседа — сбор первичных данных в ходе вербальной коммуникации. При соблюдении педагогом такта и приемов заинтересованного слушания беседа позволяет получить надежную информацию об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях обучающихся. Доверительные беседы в неформальной обстановке являются вспомогательным средством для метода педагогического наблюдения.

Метод наблюдения — преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачами диагностики. Для начала педагог должен выделить индикаторы (от лат. indicator — указатель) — доступные наблюдению и измерению характеристики, параметры изучаемого объекта. Педагогическое наблюдение осуществляется на основе продуманного плана, характеризуется постановкой проблемы, выбором ситуаций для наблюдения, определением психологических качеств или особенностей поведения, которые должны стать объектом наблюдения. Результаты наблюдения необходимо заносить в таблицу или карту, анализировать, и если доминирующим состоянием у коголибо будет беспокойство, неуверенность и ир., — необходимо выяснить причины и продумать индивидуальный маршрут коррекции таких состояний. Включенное педагогическое наблюдение проводится с позиции непосредственного активного участия педагога в процессе взаимодействия с ребенком.

К формализованным методам педагогической диагностики относятся тестирование и анкетирование. Педагогу дополнительного образования не стоит чрезмерно загружать обучающихся заполнением многочисленных тестов и анкет, однако, применение некоторых видов тестов может быть уместным и представит объективные данные для контроля и коррекции образовательных результатов.

Для детских объединений научно-познавательной направленности — клубов интеллектуальных игр, естественно-научных и гуманитарных исследовательских лабораторий оправданным будет использование тестов интеллекта, направленных на измерение общего уровня когнитивного развития детей и подростков при решении ими разнообразных мыслительных задач. Советы педагога-психолога помогут педагогу дополнительного образования выбрать из множества тестов интеллекта те, которые максимально отвечают задачам проводимой диагностики.

В детских объединениях социально-псдагогичсской направленности (журналистских, филологических кружков, клубов авторской песни, вожатских школ, лидерских клубов и пр.) для диагностики образовательных результатов можно использовать контент-анализ. Это стандартная методика исследования содержания различных видов речевой продукции обучающихся (статей, репортажей, выступлений, протоколов дебатов, сценариев, стихов, проектов) путем подсчета частоты появления определенных слов или понятий, суждений, образов, регистрируемых в соответствии с задачами исследования.

В таких творческих детских объединениях, как школа дизайна, ТРИЗ-лаборатория, клуб робототехники и др., оправдано применение тестов креативности, направленных на выявление следующих параметров мышления: гибкость, беглость, оригинальность, изобретательность. Педагоги студий технического моделирования, детских объединений автомотоспорта и др. могут использовать для диагностики тесты технических способностей. Это тесты, направленные на измерение психологических особенностей, проявляемых в работе с техническим оборудованием и отдельными механизмами, покажут, насколько развиты у обучающихся техническое мышление и техническая осведомленность.

Тесты моторных способностей, предназначенные для измерения оценки моторных характеристик, таких как точность и скорость движений, ловкость движений, координация и темп двигательных реакций, точность распределения мышечного усилия при решении двигательных задач, применимы в детских секциях физкультурнооздоровительной направленности, в военно-спортивных и спортивнотуристических клубах.

При диагностике предметных результатов в любых детских объединениях уместно применение так называемых тестов достижений, направленных на оценку усвоения конкретных знаний, умений и навыков, приобретенных в результате освоения дополнительной образовательной программы.

При диагностике личностных результатов педагогу важно обращать внимание на эмоциональное состояние не только каждого ребенка, но и на общий фон, атмосферу, сложившуюся в каждой учебной группе и в детском объединении в целом. Здесь на помощь приходят такие методы, как социометрия, диагностика психологического климата по А. Н. Лугошкину.

В самом тексте дополнительной общеразвивающей программы подробное описание выбранных диагностических методик не приводится, достаточно их перечислить и обозначить, какие именно виды образовательных результатов будут диагностироваться с их помощью. При необходимости, если диагностические методики являются авторскими или адаптированными, их описание можно поместить в приложении к программе.

Так как педагогу необходимо зафиксировать исходное состояние предмета диагностики, то в начале учебного года, как правило, планируется проведение вводной диагностики, в середине учебного года — промежуточной, а в заключение — итоговой диагностические процедуры.

Проведение диагностических занятий должно быть также отражено в учебно-тематическом плане дополнительной общеразвивающей программы.

Помимо методов контроля программа должна предусматривать и методы корректировки образовательной деятельности в зависимости от данных диагностики. Это может быть замедление или ускорение темпов освоения программы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, в тематические блоки, предупреждение затруднений, комплексы дополнительных разъяснений. Особое место в ряду корректирующих воздействий занимают методы стимулирования активности и самостоятельности обучающихся: подбадривание, воодушевление, вселение уверенности в собственных силах и пр.

Оформление, экспертиза и утверждение программы. Дополнительная общеразвивающая программа должна быть оформлена в виде нормативного документа в соответствии с действующим на данный момент стандартом.

После оформления основного текста программы и приложений документ поступает в научно-методический совет учреждения на экспертизу. Для модифицированной программы достаточно внутренней экспертизы, проводимой квалифицированными педагогами, методистами или заместителем директора по научно-методической работе. Программу, претендующую на статус авторской, должны проверять внешние эксперты — научный консультант учреждения, преподаватели педагогического вуза, признанные профессионалы в той области деятельности, которую затрагивает данная программа.

Экспертиза предполагает всестороннее исследование представленной педагогом программы по следующим аспектам: нормативноправовому, педагогическому, психологическому, специальнопрофильному.

Нормативно-правовой аспект устанавливает соответствие программы:

— международным документам о правах ребенка;

ФЗ «Об образовании в РФ»;

• — порядку организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным образовательным программам;
• — СанПиНам.

Педагогический аспект предполагает выявление уровня профессиональной компетентности разработчика программы:

• — анализ логики действий педагога в соответствии с замыслом;
• — приемы и методы конструирования образовательного процесса;
• — инновационный потенциал программы.

Психологический аспект включает:

• — учет возрастных особенностей и возможностей ребенка;
• — создание условий для эмоционального благополучия обучающихся в образовательном процессе;
• — выявление психологических последствий и развивающего эффекта образовательного процесса.

Специально-профильный аспект направлен на исследование соответствия содержательно-целевого блока, инструментальнометодических характеристик, диагностико-контрольных средств профилю или области деятельности и предполагает поддержку индивидуального развития обучающегося.

Экспертиза проводится с учетом принципов: гласности (работа экспертов освещается в организации); открытости (педагог может знакомиться не только с результатами, но и с ходом экспертизы); соблюдения педагогической этики (все замечания и возражения выражаются в корректной форме); единства требований (все программы оцениваются по единым критериям и показателям).

При положительном заключении экспертов и согласовании с решением педагогического совета программа утверждается директором и вступает в действие.

В целях стимулирования творческого развития педагогов дополнительного образования, выявления и диссеминации лучшего педагогического опыта ежегодно проводятся конкурсы авторских программ дополнительного образования детей областного, регионального, общероссийского уровней. Как правило, конкурсы проводятся по следующим номинациям:

• — техническая,
• — естественно-научная,
• — художественная,
• — туристско-краеведческая,
• — физкультурно-спортивная,
• — военно-патриотическая,
• — социально-педагогическая.

Основными критериями конкурсной оценки авторских программ являются:

• • инновационная значимость, новизна, обоснованность авторства;
• • полнота и технологичность, методическая проработанность программного материала;
• • практическая значимость и результативность реализации программы.

Кроме самого текста авторской программы конкурсные комиссии принимают на рассмотрение пакеты приложений (фото-, видеои аудиоматсриалы, относящиеся к работе по данной программе), поэтому, апробируя авторскую программу, педагог должен заранее позаботиться о различных вариантах документальной фиксации процесса реализации программы. Такие пакеты дополнительных материалов помогут не только при участии в различных профессиональных конкурсах, но и при защите авторской программы в экспертнометодическом совете, при подготовке к аттестации на квалификационную категорию.

Приказ Минобрнауки России от 29.08.2013 № 1008 «Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам» в п. 10 обязывает ежегодно обновлять дополнительные общеобразовательные программы «с учетом развития науки, техники, культуры, экономики, технологий и социальной сферы»^[17]. Поэтому все изменения, дополнения, вносимые педагогом в программу с учетом коррекции образовательного процесса в течение учебного года, проходят согласование с педагогическим советом.

• [1] ш Елиным квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих [Электронный ресурс]. URL: http://www.zakonprost.i4i/content/base/part/632 867 (датаобращения: 28.08.2015).
• [2] Профессиональный стандарт педагога. Проект [Электронный ресурс]. — URL:1шр://минобрнауки.рф/документы/3071 (дата обращения: 28.08.2015).
• [3] т Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих [Электронный ресурс]. — URL: http://www.zakonprost.rn/content/base/part/632 867 (датаобращения: 28.08.2015).
• [4] Требования и методические рекомендации к образовательным программам дополнительного образования детей [Электронный ресурс]. — URL: http://pandia.ru/text/78/615/16 520.php (дата обращения: 28.08.2015).
• [5] Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам: приказ Минобрнауки России от 29.08.2013 г.№ 1008 [Электронный ресурс]. — URL: http://rg.ru/2013/12/ll/obr-dok.html (дата обращения:28.08.2015).
• [6] Типовое положение об учреждении дополнительного образования детей: приложениек приказу Минобрнауки РФ «Об утверждении Типового положения об учреждении дополнительного образования детей» от 26 июня 2012 г., № 504 [Электронный ресурс! — URL: http://www.rg.ru/2012/08/15/minobr-dok.html (дата обращения: 28.08.2015).
• [7] Зинченко В. П. Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. -М.: Трнвола, 1994.
• [8] Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2 т. — М.: Педагогика, 1986.
• [9] т Стратегия развития воспитания в Российской Федерации (2015;20 125 гг.) [Электронныйресурс]. — URL: http://dop-obrazovanie.com/obsuzhdaem-proekti/1486-strategiya-razvitiya-vospitaniya-v-rossijskoj-federatsii-2015;2025 (дата обращения: 12.03.2016).
• [10] Концепция развития дополнительного образования детей [Электронный ресурс]. — URL: http://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/dopolnitelnoe-obrazovanie/normativnye-dokumenty/kontseptsiyarazvitiya-dopolnitelnogo-obrazovaniya-detej.html (дата обращения: 14.07.2015).
• [11] 19К Григорьев Д. В., Степанов П. В. Методический конструктор: пособие для учителя. —М.: Просвещение, 2010.
• [12] Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ[Электронный ресурс]. URL: htlp://ru-lenta.com/nevV/akon-ob-obrazovanii-2013;115 226.html (дата обращения: 14.03.2016).
• [13] Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. — М.: Сентябрь. 1996.
• [14] Ермоленко В. А. Методологические основания прогнозирования развития образовательных программ: модели и инструментарий. — М.: ИТИП РАО, 2008.
• [15] Маврина И. А. Погорелова В. И. Блочно-модульная технология: организационный и содержательный аспекты // Директор школы. — 2007. — № 5. — С. 56−66.
• [16] Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. — М.: Народное образование, 1996.
• [17] 201 Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительнымобщеобразовательным программам: приказ Минобрнауки России от 29.08.2013 г. № 1008[Электронный ресурс]. — URL: ht^p^/rg.ru/20I3/12/l 1/obr-dok.html (дата обращения:28.08.2015).