Теоретические подходы к пониманию и исследованию игры

В результате изучения главы студент должен: знать

• • зарубежные и отечественные теории детской игры;
• • классические системы дошкольного воспитания и место игры в них;
• • современные исследования детской игры;
• • типологию игры, принятую в западной науке;
• • особенности игры современных дошкольников; уметь
• • различать игру как деятельность и как форму обучения;
• • использовать требования ФГОС ДО к условиям, связанным с организацией игры, для анализа среды дошкольной образовательной организации (ДОО);

владеть

• основными понятиями, характеризующими игровую деятельность.

Зарубежные теории игры

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Согласно взглядам этих авторов происхождение игры тесно связано с происхождением искусства. Игра, как и искусство, вызвана избытком жизненных сил.

Поэт, драматург и теоретик искусства Ф. Шиллер рассматривал игру как эстетическую деятельность. Эстетика для него занимала особое место в понимании сущности человека. Избыток сил, свободных от удовлетворения насущных потребностей, служит условием возникновения эстетического наслаждения, которое, но Шиллеру, доставляется искусством и игрой. Такая свобода от необходимости выживания является важнейшим качеством человека: он бывает Человеком лишь тогда, когда играет. Побуждение к игре — это эстетическое побуждение. Человек только в эстетическом состоянии свободен, поскольку не испытывает ни физического, ни морального принуждения.

Игру и эстетику связывает сознание видимости, условности. При восприятии произведения искусства мы сознаем, что это не настоящее, не реальность; в то же время мы воспринимаем его так, как если бы оно реально существовало; одновременность этих двух отношений и создает эстетическую реакцию. Игра также определяется именно сознанием условности, двойного отношения («как, если бы»). Если нет видимости, нет игры;

если видимость осознается как реальность, игры тоже нет. Такое понимание позволило Шиллеру вывести эстетическую деятельность из игры.

Проблему избытка сил в более широкий эволюционно-биологический контекст ставит Г. Спенсер. Чем выше на эволюционной лестнице находится животное, тем больше у него остается свободной энергии, которая расходуется не на непосредственные нужды организма, а на воображаемые деятельности, к которым относятся игры и искусство. Игра и эстетическая деятельность объединяются тем, что ни то ни другое не обеспечивает непосредственное выживание организма. Различие между ними, по Спенсеру, заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие потребности, в то время как в эстетической деятельности — высшие.

Более прагматично к пониманию сути игры подошел В. Вундт. Именно ему принадлежит известное высказывание «Игра — дитя труда». Он обратил внимание на то, что у всякой игры есть прототип в одной из форм серьезного труда. Но если к труду человека побуждает необходимость существования, то игра вызывает наслаждение от самого процесса действия. Игра устраняет полезный результат труда и делает целью сам процесс, сопровождающий труд. Эти мысли Вундта имеют принципиальное значение, поскольку здесь игра включена не в чисто биологический контекст, а в социально-исторический.

Все приведенные выше авторы не создали систематической теории детской игры, а ограничились лишь отдельными замечаниями относительно ее общей природы.

Автором первой психологической теории детской игры стал немецкий ученый конца XIX в. Карл Гроос. В общих чертах эту теорию можно определить как «теорию упражнения». Каждое живое существо обладает унаследованными инстинктами, которые придают целесообразность его поведению. У высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции недостаточны для выполнения сложных жизненных задач. В жизни каждого высшего существа есть детство, то есть период развития и роста, когда оно не может самостоятельно поддерживать свою жизнь и выживает только с помощью родительского ухода. Период детства необходим для приобретения навыков и умений, которые не вытекают из врожденных реакций, поэтому человеку дано особенно длинное детство. Врожденное стремление к подражанию способствует выработке новых навыков и умений. Основной смысл игры (и детства вообще), согласно Гроосу, состоит в том, чтобы вести нас от унаследованной природы человека к природе приобретаемой. Гроос связывал игру с удлинением периода детства у высших животных. Их адаптация к условиям окружающей среды не может строиться только на наследственно фиксированных способах поведения. Врожденные инстинкты, необходимые для поддержания жизни, должны совершенствоваться и упражняться. Такое упражнение и происходит в игре молодых животных.

Детской игре К. Гроос придает исключительно важное значение. В то время как у взрослых игра отступает на задний план перед серьезными жизненными проблемами, у ребенка она составляет главное содержание жизни. Анализируя отличие игры от серьезной деятельности, Гроос отмечает не только чувство свободы, присущее игре, но и то, что игра является источником удовольствия. Если в работе приятно не само занятие, а цель, результат труда, то в игре, наоборот, приятно само занятие, которое производится без всякой внешней цели. Когда мы заняты серьезным делом, мы хотим достичь результата и как можно скорее это дело закончить; когда мы играем, наоборот, нам важен сам процесс, и мы хотим его продлить. Психологически это отличие очень важно, из него вытекают важные следствия, связанные с психологическим содержанием игры.

Игра, с точки зрения К. Грооса, есть упражнение инстинктов с целью приобретения ими наибольшей приспособляемости к условиям функционирования. Отдельные инстинкты ищут проявления и упражнения и превращаются в особые формы игры.

Гроос совершенно верно подметил, что игра — не бесполезная деятельность ребенка и что она влияет на развитие детской личности. Значение игры заключается в усовершенствовании унаследованных инстинктов, в придании им гибкости, приспособляемости, которых не хватает врожденным формам поведения.

Данные положения теории К. Грооса стали предметом критики со стороны другого немецкого ученого, Ф. Бойтендайка, создавшего свою общую теорию игры. Главные его возражения состоят в следующем:

• • инстинктивная деятельность не нуждается в управлении, инстинкты и обслуживающие их соответствующие механизмы созревают независимо от упражнения;
• • подготовительные упражнения — не игра; когда ребенок учится ходить, его ходьба является хоть и несовершенной, но реальной, а не игровой, совсем другое дело, когда умеющий ходить ребенок играет в ходьбу (как будто он учится ходить).

Бойтеидайк выводит специфику игры из условий жизни конкретного вида животных и созревания нервной системы. Основные особенности динамики поведения детенышей следующие: ненаправленность движений, двигательная импульсивность, аффективная реакция на новизну, амбивалентное отношение к вещам и ир. Игра с этой точки зрения есть проявление данных особенностей и общих влечений: влечения к освобождению, к слиянию, к повторению. Играют детеныши тех животных, для которых существенна установка на оформленные физические объекты, имеющие дело с вещами. К таковым относятся хищники и обезьяны, в отличие от травоядных, детеныши которых не играют или играют очень мало. Но играют детеныши только с такими предметами, которые сами «играют» с играющими. Ни хорошо знакомые предметы, ни совершенно незнакомые не подходят для игры. Необходимо своеобразное соотношение между степенью знакомства и новизной в игровом предмете. Бойтендайк называет это образом, или образностью, предмета. Предмет только тогда может быть игровым объектом, когда он содержит возможность образности. Для Бойтендайка сфера игры — это сфера образов и в связи с этим сфера возможностей и фантазии. Поэтому, уточняя свое определение игрового предмета, Бойтендайк указывает, что играют только с образами, которые сами «играют с играющими».

Теория Бойтендайка в определенных отношениях противоположна теории Грооса. Если для К. Грооса игра объясняет значение детства, то для Бойтендайка, наоборот, детство объясняет игру: существо играет потому, что оно еще молодо. С точки зрения Грооса, нам дано детство, чтобы мы могли играть, с точки же зрения Бойтендайка мы играем потому, что у нас есть детство. Для Грооса смысл игры в том, что она готовит животное к будущей жизни, для Бойтендайка — в том, что она реализует влечения, присущие детенышам, особенности динамики нервной системы. Гроос объясняет игру из необходимости совершенствования врожденных форм поведения (раз они несовершенны, необходимо упражнение, к которому и сводится значение игры), Бойтендайк — из присущих детенышу влечений и особенностей динамики поведения, которые делают возможной реализацию этих влечений именно в игре. Гроос отвечает на вопрос, зачем детеныши играют, а Бойтендайк — на вопрос, почему они играют. И тот, и другой подход объясняют игру, исходя из внешних по отношению к игре закономерностей, определяя ее биологическую обусловленность. Эти подходы не исключают, а дополняют друг друга и в известной степени являются биологическими. Они объясняют игру с точки зрения ее биологического смысла, то есть отвечают на вопрос, зачем и почему есть игра. Гроос, как и Бойтендайк, не находят в человеческих играх ничего такого, что отличало бы их от игр животных. Все игры инстинктивны. Они появляются в связи с необходимостью упражнения врожденных форм борьбы за существование. Период детства специально предназначен природой для таких упражнений, а значит, для игры. При этом вопросы «что есть детская игра» и «как играет ребенок» остаются за рамками рассмотрения.

Теория К. Грооса была достаточно популярной в начале XX в. У нее было много последователей, вносивших в нее различные дополнения и уточнения. Так, В. Штерн, соглашаясь с точкой зрения Грооса на природу игры, определял ее как инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций. По Штерну, внешняя социальная среда только доставляет материал для игры, но выбор этого материала и способ его переработки определяются внутренними инстинктами.

Другой немецкий ученый, К. Бюллер, принимая в целом теорию Грооса, считал, что основной механизм игры — это стремление к удовольствию. Бюллер определял игру как деятельность, сопровождаемую функциональным удовлетворением глубинных влечений, присущих человеку, которые не могут найти удовлетворения в реальных условиях жизни ребенка. На эти представления Бюллера явно повлияло учение Фрейда о вытесненных бессознательных влечениях. Основным источником игры, по Бюллеру, являются не отдельные инстинкты, а более общие врожденные влечения. Содержание этих влечений он целиком заимствует у 3. Фрейда: влечение к освобождению, к слиянию с окружающим и тенденция к повторению.

Как можно видеть, большое влияние на понимание природы детской игры оказала психоаналитическая теория Зигмунда Фрейда, чрезвычайно популярная в начале XX в. И хотя сам Фрейд нигде специально не излагает теорию игры, в его текстах содержится достаточно интересный взгляд на природу игры, на котором следует остановиться подробнее.

• 3. Фрейд (1856−1939)
• (фотограф Макс Хальберштадт, 1922)

Теория Фрейда — одна из наиболее серьезных и законченных концепций изначальной биологической предопределенности главных влечений, лежащих в основе существования всего живого — от простейшего организма до человека. В мире животных эти изначальные влечения проявляются просто и непосредственно. Совсем не так — в человеческом обществе. Общество накладывает запреты на естественные, изначальные влечения человека, к которым, прежде всего, относятся сексуальные. Возникают всевозможные обходные пути, которые дают возможность выхода исходным влечениям. Так как запреты на непосредственное удовлетворение влечений возникают очень рано, то все психологические механизмы, служащие для обхода барьеров, даны с самого начала. Детская игра как раз и является одним из таких механизмов выхода запретных влечений.

В основе игр ребенка, по Фрейду, как и в основе снов невротика, лежит одна и та же тенденция к навязчивому повторению травмирующих воздействий. Согласно Фрейду, ребенок с самого рождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям: травма рождения, травма отнятия от груди, травма «неверности» любимой матери, всевозможные травмы строгостей и наказаний и т. п. Все эти травмы взрослые наносят ребенку, препятствуя удовлетворению его естественных желаний. Поэтому детство — чрезвычайно тяжелый и опасный период, чреватый невротическими отклонениями. Игра в свете этих положений выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов. Повторяя в игре травматические переживания, ребенок овладевает ими и изживает их.

Фрейд предлагает два возможных подхода к детской игре. Один из них связан с пониманием игры как средства замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений, которые в реальной жизни не могут найти удовлетворения. Другой предполагает что сами реальные потребности и эмоции ребенка, которые становятся предметом игры, в игре меняют свою природу, ребенок становится активным по отношению к ним и преодолевает болезненные переживания.

Эти идеи Фрейда оказали огромное влияние на представления об игре выдающегося швейцарского психолога Жана Пиаже.

Ж. Пиаже (1896−1980).

Путь развития ребенка с позиции Пиаже в упрощенном виде может быть представлен следующим образом. Сначала ребенок живет в собственном, «аутическом» мире грез и желаний, затем под давлением со стороны мира взрослых возникают два мира — мир реальности и мир игры. Этот мир игры есть нечто вроде остатков аутического мира. Он не менее реален для ребенка, чем мир взрослых. Однако мир взрослых более сильный, формализованный, жесткий, поэтому иод давлением этого взрослого мира реальности происходит вытеснение последних фрагментов детского мира, и тогда остается только реальный мир с вытесненными желаниями, приобретающими характер сновидений и грез.

Развитие игры Пиаже связывал с интеллектуальной сферой.

• 1. До двух лет — сенсомоторная игра (игра-упражнение, повторение и варьирование движений или действий с предметами).
• 2. От двух до шести лет — символическая игра (оперирование символами, индивидуальными знаками вещей, людей, событий).
• 3. От шести-семи лет — игра с правилом (когда организующим началом становится правило, обязательное для всех участников).

Пиаже указывал на вариативность возрастных границ каждой стадии при неизменной последовательности их появления. Данная последовательность (упражнение — символ — правило) отражает направление когнитивного развития ребенка. Совместная игра, которая возникает после четырех лет, является, по Пиаже, результатом способности детей к децентрации, т. е. возможности видеть окружающее с разных позиций. В то же время развитие способности к децентрации связано с кооперацией со сверстниками, которая предполагает учет позиции партнеров.

Пиаже интересовала, прежде всего, игра с правилом. Специфика игры с правилом с его точки зрения заключается в том, что это норма, закон, обязательный для всех членов детского сообщества. Соответственно такая игра есть микромодель нормативного мира взрослых. Развитие отношения ребенка к правилу Пиаже рассматривает в широком контексте отношений с другими людьми. При этом он подчеркивает, что рациональное внутреннее правило не вытекает из принудительного, внешнего правила, а вытесняет его. Смена принудительного внешнего правила внутренним, рациональным зависит во многом от отношений ребенка со взрослым. Чем меньше в этих отношениях доминирует принуждение, тем раньше появится внутреннее рациональное правило. Однако возраст появления такого правила во всех случаях находится за пределами дошкольного детства (6—7 лет).

В дошкольном возрасте, по мысли Пиаже, ребенок живет одновременно в двух мирах: в своем детском мире игры и в мире взрослой реальности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы врожденной асоциальности ребенка, его аутической замкнутости, «вечно детского» с навязанным извне социальным, логическим, причинно обусловленным взрослым миром. И поскольку взрослый мир неизмеримо сильнее и агрессивнее, он неизбежно побеждает.

Как можно видеть, большинство зарубежных психологов рассматривают детскую игру как выстраивание собственного, отдельного от взрослых детского мира. Концепции 3. Фрейда и Ж. Пиаже, несмотря на принципиальные различия, имеют существенное сходство, которое заключается в изначальном антагонизме ребенка и общества. Если для психоаналитиков ребенок бежит от тяжелой действительности в мир игры, то для Пиаже мир игры — это остатки еще не вытесненного взрослыми изначального собственного мира ребенка. Однако в обоих случаях мир взрослых и мир ребенка противостоят друг другу как враждебные силы. Взрослые вытесняют и подавляют собственный мир ребенка, который по возможности сопротивляется этому, и способом такого сопротивления служит уход в мир игры. Построенные на принципиально разных основах, эти два мира чужды друг другу и непримиримы.

Но мир маленького ребенка — это, прежде всего, близкие взрослые: мама, папа, бабушка, которые удовлетворяют все его биологические и психологические потребности. Ребенок живет не в воображаемом мире грез, а в обществе людей и в обстановке человеческих предметов. Они и составляют главное содержание мира ребенка. Только через общение и отношения с взрослыми ребенок приобретает собственный, субъективный мир. Даже когда малыш стремится к самостоятельности, ему необходим взрослый, так как именно он дает ребенку возможность почувствовать свою автономность и независимость. Специфика этого детского мира заключается не во враждебности миру взрослых, а в особых способах существования в нем и формах его освоения. С этой точки зрения, детская игра — это не уход от мира взрослых, а способ вхождения в пего. Именно так понимали игру основатели культурно-исторической психологии.