Общая характеристика внешних факторов риска личностно-профессиональных деформаций

Приступим к анализу внешних факторов, объединенных в группу, названную «особенности профессиональной деятельности». Речь пойдет о таких характеристиках деятельности, которые имеют определенный деформирующий потенциал, но его актуализация фатально (неизбежно) не предопределена самой деятельностью. Не претендуя на всеохватность, выделим такие свойства педагогической деятельности, как изменчивость и трудноуловимость предмета труда педагога; интерактивную природу деятельности; ее цикличность.

Начнем с предмета труда. Следует отметить, что в разных источниках понятия «предмет труда» и «объект труда» используются как синонимы. Вместе с тем для более корректного их употребления необходимы некоторые уточнения. Объектом труда для всех помогающих профессий выступает другой человек. Это значит, что на его преобразование (в широком смысле) направлена профессиональная деятельность субъектов данного класса профессий. Конкретизируется объект через предмет труда. Так, для педагога предметом труда выступает воспитанник, учащийся (чаще — ребенок, но, возможно, и взрослый), для врача — пациент с проблемами здоровья, для юриста — клиент, нуждающийся в юридической помощи и т. д.

! Уважаемый читатель, как бы вы могли определить основные характеристики предмета педагогического труда? Какой он? Выразите это в нескольких фразах.

Мы хотим обратить ваше внимание на следующую особенность учащегося как предмета педагогической деятельности: он постоянно меняется, отвечая на педагогические воздействия. Очень часто он этим воздействиям сопротивляется, если они не соответствуют его потребностям и интересам (это обстоятельство редко учитывается как педагогическими теоретиками, так и практиками). Плохо поддается изучению и диагностике (наблюдая за ним, можно увидеть лишь внешнюю сторону поведения и неверно истолковать внутренние побудители; предлагая различные опросники, нельзя быть уверенным в искренности ответов). Сам он, ребенок, в свою очередь, воздействует на педагога, живет в своей логике, в своем мире, которые, порой, не понятны и не доступны учителю.

Иными словами, предмет педагогического труда можно охарактеризовать как изменчивый и трудноуловимый. Смысл этих характеристик состоит в том, что пока педагог продумывает и организует свое воздействие (взаимодействие с ребенком), ориентируясь на некоторое зафиксированное в определенный момент состояние последнего, он уже не тот, он изменился. Понятно, что речь идет не о глобальных, а о микро-изменениях, о нюансах и оттенках его состояния. Однако даже они чрезвычайно важны в педагогической деятельности.

Названные особенности предмета труда учителя заставляют задуматься о том, что возможности педагога в осуществлении собственных профессиональных целей и замыслов весьма ограничены.

Эти же особенности выводят нас на осмысление трудно разрешимого противоречия, на котором изначально построена педагогическая деятельность. Это противоречие «принятия — изменения» [77]. Давайте разберемся. С одной стороны, деятельность учителя направлена на изменение ученика (в рамках технократической парадигмы основная цель — научить, привить определенные навыки, сформировать желаемые качества и т. п., в рамках гуманистической — создать условия для саморазвития, что тоже есть изменение). С другой стороны, гуманистическая психология показала, что повлиять на развитие ребенка учитель сможет, только если он принимает ученика таким, какой он есть, пусть и не соответствующим его — учительским — желаниям и критериям.

Позиция принятия в нашей педагогике с трудом прививается, а позиция изменения имеет давнюю традицию. Но, укрепляясь в своем праве изменять, лепить, формировать, педагог попадает во власть иллюзии своего профессионального всесилия. Мы хотим акцентировать ваше внимание на иллюзорности этого представления.

Если вы согласны с тем, что ребенок как предмет педагогического труда изменчив и трудноуловим, то вы, вероятно, согласитесь и с нашим последним утверждением.

Своеобразие предмета педагогической деятельности порождает сложное соотношение прошлого, настоящего и будущего во взаимодействии учителя и учащихся. Педагог живет в «сегодня»; в своей деятельности он транслирует ученикам опыт прошлого («вчера»); и в то же время формирует «завтра», надеясь, что в будущем ученики реализуют ценности, знания, умения, личностные качества, взращенные в школе [24]. Еще полвека назад, когда жизнь в нашей стране характеризовалась как достаточно стабильная и не подверженная существенным изменениям, такая фигура педагога была вполне сообразна ситуации. В изменившемся и постоянно меняющемся мире подобная позиция опасна тем, что происходит неадекватный перенос прошлого и настоящего в будущее. Эта опасность особенно актуальна в современной России, когда модели отношений, деятельности, поведения, принятые в настоящем, а уж тем более в прошлом, оказываются в значительной мере непригодными даже в недалеком будущем. Отечественная история последних 20—30 лет красноречиво свидетельствует об этом.

Наверняка вам, уважаемый читатель, доводилось слышать, если не от учеников, так от собственных детей и внуков нечто вроде: «С твоими принципами сегодня жить нельзя» и т. п. Это ли не подтверждение сказанного?

Но давайте уточним: речь идет не об отказе педагога от своих корней, а о постоянном соотнесении себя, своих возможностей с тем, что принято называть «вызовами XXI в.».

Здесь нельзя не сослаться на интереснейшую идею М. Мид о переходе развитых обществ к так называемой префигуративной культуре. Суть ее состоит в том, что педагогические усилия из однонаправленных (взрослые учат детей) превращаются в обоюдонаправленные, когда взрослые и дети взаимно учатся друг у друга.

Говоря о специфике предмета педагогической деятельности, обратимся к В. А. Сухомлинскому. Он этот предмет называл миром детства, «а это особый, ни с чем не сравнимый мир. Надо знать этот мир, но этого мало. Надо вжиться в мир детства… Непонимание его — причина неврогенного разлада» [100, с. 14—15]. Педагог-гуманист подчеркивал, что самое главное в сфере воспитания — «чувствование детства» [Там же, с. 233].

Если педагог настроится на резонансное взаимодействие с детством, он может осуществлять несколько стратегий общения с ним. Об этих стратегиях очень интересно рассуждает философ Э. И. Киршбаум. Первая строится на обращении к собственному детству как своему прошлому; вторая — это общение с «другим детством другого человека» (с реальным ребенком и с целым классом), а третья — с «собственным детством» как с эго-состоянием ребенка (подробнее об эго-состояниях взрослого, родителя и ребенка см. у Э. Берна). Это эго-состояние, т. е. «внутренний ребенок», вытесняется из сознания, но от этого он не перестает быть участником общения и решающим образом влиять на взаимодействие педагога с учащимися.

Диалог с детством имеет огромный обогащающий взрослого потенциал. Но этот потенциал не востребуется им. Говоря об этом, А. Г. Асмолов отмечает разницу в мировосприятии взрослого и ребенка. Взрослый привык жить в мире определенностей, ребенок — в ином мире, более соответствующем сегодняшнему синергетическому пониманию. Детская субкультура ставит перед ребенком неопределенные задачи: «пойди туда — не знаю куда, принеси то — не знаю что». «Ребенок проходит самую важную школу, которая будет школой двадцать первого века», — пишет А. Г. Асмолов, — школу неопределенности" [7, с. 426]. И в этой школе он чувствует себя очень органично.

Об этом же строки С. Я. Маршака:

Как зритель, не видевший первого акта, В догадках теряются дети, И все же они ухитряются как-то Понять, что творится на свете.

Согласитесь ли вы, уважаемый читатель, что в отношениях педагога с учащимися нередко имеет место снобизм взрослого. Даже декларируя субъект-субъектные отношения, учитель порой снисходит до того, чтобы общаться с ребенком на равных.

Однако сегодня многие авторы пытаются осмыслить возможность новых отношений двух миров — взрослого и детского. Одни говорят о «трагизме детства» (Л. С. Выготский) [27, с. 370], другие видят в ребенке носителя «груза всех испытаний своих прошлых жизней» (А. Б. Орлов) [69, с. 105], третьи — «знак из будущего» (И. А. Колесникова) [46]. Но все эти позиции сходятся в понимании того, что трансляция детям опыта взрослых с их нерешенными и все более обостряющимися проблемами порочна [50]. Существует ли альтернатива этому? Однозначного ответа нет. Например, И. А. Колесникова высказывает предположение о том, что «мы становимся свидетелями начала замены механизмов социокультурного наследования на принципиально новые, пока неизвестные. Причины этого еще не отрефлексированы наукой…» [46, с. 48].

С представленным подходом к миру детства и к ребенку как представителю этого мира явно диссонирует позиция С. П. Безносова [10]. Он предлагает разделить людей как объектов деятельности на две группы. К первой группе относятся «нормальные» (обычные, средние, типичные, обыкновенные) люди, а ко второй — «ненормальные» (необычные, уникальные, нетипичные, выдающиеся, отличные от других).

Автор рассуждает следующим образом: «если в первом случае вопрос о негативном влиянии предмета труда на личность специалиста не стоит, то во втором случае профессионал вынужден иметь дело с необычным предметом труда. Предмет его труда необычен в том смысле, что он не похож на субъекта, отличен от него, по каким-то признакам, критериям отличается от самого деятеля. В первом случае нет особой разницы между деятелем и объектом его труда. Поэтому результаты обратного влияния не особенно заметны из-за похожести объекта и субъекта, из-за их одинаковой «нормальности» [Там же, с. 72].

! Уважаемый читатель! Предлагаем вам либо согласиться с мнением С. П. Безносова, либо высказать свои возражения.

Не вступая в полемику, мы хотим сослаться на наше исследование, которое показало, что педагоги, занимающиеся с необычными детьми (одаренными, девиантными, социальными сиротами), если эта работа наполнена для них личностным смыслом, менее подвержены такой деформации, как отчуждение от деятельности, от себя как ее субъекта. Именно у этих педагогов более развиты эмпатия (без вчувствования во внутренний мир их подопечных, взаимодействие с ними крайне затруднительно), спонтанность и креативность (в работе с такими детьми гораздо чаще возникают ситуации неопределенности, где не действуют шаблоны и стереотипы, отработанные в стандартных ситуациях). Они в большей мере ориентированы на личностно-профессиональное саморазвитие (поскольку в процессе труда задействуются не только сугубо профессиональные умения, но и весь личностный потенциал) ит.д.

Правда, наряду с этим, именно такие педагоги наиболее подвержены риску эмоционального выгорания, ибо работа с необычными детьми, особенно с детьми, имеющими проблемы в развитии, является наиболее энергозатратной.

Когда предметом труда выступают обычные дети, а, соответственно, ситуации взаимодействия с ними более или менее стандартны (понятно, что можно говорить лишь об условной стандартизации педагогических ситуаций), возникает опасность деформаций иного рода, связанных с формализацией и стереотипизацией деятельности, ригидностью мышления и поведения, с остановленным саморазвитием, утратой авторства своего профессионального пути.

Таким образом, обозначенная характеристика педагогической деятельности (изменчивость и «трудноуловимость» предмета труда) является фактором риска, несущим в себе как потенциально развивающий, так и деформирующий заряд. Наряду с возможностью развития таких профессионально важных качеств, как эмпатия, спонтанность, креативность, стремление к саморазвитию и др., существует опасность искажения взаимоотношений педагога и ребенка, самоотношения педагога, возникновения синдрома «эмоционального выгорания» и т. п.

В зависимости от того, на каких ценностных основаниях педагог выстраивает свои отношения с детством, данный фактор разворачивается в своей развивающей или деформирующей потенции.

! Завершая разговор о первом факторе группы «особенности профессиональной деятельности», заметим, что среди ученых существуют разногласия в понимании предмета профессионального труда. Предлагаем Вам, уважаемый читатель, определить свою позицию по отношению к представленному ниже высказыванию. Кому оно принадлежит, мы сообщим вам чуть позже, чтобы это не влияло на формирование вашей точки зрения.

Методологически неточно определять предметом труда учителя человека, с которым педагог имеет дело. Объектом (предметом) деятельности может выступать только тот, над которым работает профессионал… Требование вещественности, обязательной материальности объекта деятельности приводит к следующему выводу: объект деятельности должен быть чувственно доступен самому субъекту. Надо, чтобы его можно было отразить с помощью какого-то анализатора, органа чувств… Поэтому специалисты по физическому воспитанию работают, в частности, над физическим обликом человека — его осанкой, количеством и качеством нервно-мышечного аппарата. Специалисты по эстетическому воспитанию работают, в частности, над маршрутом взгляда ученика, рассматривающего произведение искусства…^[1]

Следующей значимой особенностью педагогической деятельности является ее интерактивная природа, т. е. ядром этой деятельности выступает процесс взаимодействия. Заметьте, в такой формулировке данный фактор имеет абсолютно нейтральный характер. В нем содержатся как развивающие возможности, так и опасности деформаций. В чем проявляются те и другие?

Развивающий потенциал интерактивной деятельности состоит в том, что эта деятельность стимулирует развитие в ее субъекте способностей и умений быстро устанавливать контакты с разными людьми, находить с ними общий язык; быть в общении интересным и заинтересованным, т. е. вызывать интерес к себе и проявлять его в отношении своего партнера. Продуктивное взаимодействие невозможно без умения оптимальным образом распределять участки совместной работы, согласовывать вклад каждого в общее дело, принимая на себя, в зависимости от ситуации, роли лидера или рядового члена группы. Сюда же можно отнести совершенствование всей палитры средств общения и взаимодействия — вербальных, невербальных, мимических, интонационных и т. п.

Как видно из сказанного, интерактивный характер педагогической деятельности потенциально является мощным фактором развития всех названных способностей и умений. Интериоризируясь, они превращаются в соответствующие личностные и профессиональные качества.

Но для того чтобы это произошло, необходимы определенные условия. Прежде всего к ним следует отнести межличностный характер общения и взаимодействия. Иначе говоря, если названная черта педагогической деятельности проявляет себя в межличностных интеракциях, то она будет играть роль развивающего фактора.

Если же интерактивная природа педагогического труда реализуется через жесткое статусно-ролевое взаимодействие, то актуализируются деформирующие потенции данного фактора. Кстати, характеризуя искажения отношений учителя с учащимися, мы уже ссылались на приверженность учителя формально-ролевым контактам как на источник соответствующих деформаций (см. подпараграф 1.2.3).

Чем же так привлекательна для учителя ролевая позиция во взаимодействии с учащимися? Ответ в том, что это априори сильная позиция, характеризующаяся наличием в его руках власти над детьми. Эта власть проявляется в том, что в учительском арсенале всегда в избытке имеются средства воздействия на ученика (поставить двойку, выдворить из класса, отвести к директору, приклеить обидный ярлык, вызвать родителей и пр.). Власть над ребенком В. А. Сухомлинский сравнивал с резцом, которым можно произвести тончайшую операцию, но можно и разбередить рану. «Власть над воспитанником — одно из наиболее трудных испытаний для педагога» [100].

Поддаваясь соблазну использовать власть и силу, педагог посредством них самоутверждается. Но как точно заметил поэт Е. Евтушенко, «жажда самоутверждений к саморазрушению ведет». Идя по этому пути, педагог постепенно утрачивает способность к эмпатии. В противоположность ей могут развиваться черты психологического садиста, для которого свойственно испытывать чувство удовлетворения (если не удовольствия) от причиняемых жертве страданий.

Причины злоупотребления предоставленной учителю властью могут быть самими разными, однако одна из наиболее вероятных причин видится в неосознанном стремлении отыграть детские обиды, полученные от своих учителей. А. Б. Орлов отмечает, что в психоаналитической литературе неоднократно высказывалась идея о том, что педагогическая деятельность часто выступает ареной отсроченного вымещения не реализованных в детстве стремлений [69].

Напомним, уважаемый читатель, что мы рассматриваем интерактивную природу педагогической деятельности как фактор риска личностно-профессиональных деформаций. При одних условиях могут быть реализованы позитивные — развивающие возможности этого фактора, при других условиях эти возможности окажутся скрытыми, а развернутся другие — деформирующие.

Каковы же условия, позволяющие данному фактору выполнить свою развивающую функцию? Повторим ранее сказанное: главным условием является придание взаимодействию внеролевого, межличностного характера. А предметом развития (тем, что будет развиваться) окажутся способности к рефлексии, эмпатии, открытости, аутентичности, диалогу, неформальному общению.

В иных условиях, когда взаимодействие имеет преимущественно статусно-ролевой характер, активизируется деформирующий потенциал названного фактора. Результатом становятся арефлексивность, гипероценочность, монологичность педагога, срастание его самости и маски, экспансия профессионально-ролевого поведения во внепрофессиональные сферы жизнедеятельности.

Развертывание того или иного вектора в действии данного фактора во многом обусловлено тем, как педагог видит предмет своей профессиональной деятельности: относится ли он к ребенку как к партнеру по взаимодействию или как к предмету педагогических воздействий. Здесь обнаруживается отмеченная нами ранее взаимосвязь различных факторов, их взаимообусловленность.

Важной характеристикой педагогической деятельности выступает ее цикличный характер. Цикличность в контексте нашего анализа означает повторяемость одних и тех же или похожих событий и ситуаций. При этом частота повторов может быть различной. В жизни педагога это проявляется в том, что с определенной периодичностью он выпускает классы и берет новые; ежегодно преподает в одних и тех же параллелях; в течение одной недели проходит одну и ту же тему в нескольких классах одной параллели; из урока в урок в одном и том же классе возникают схожие ситуации и т. д.

Комментарий

Довольно знакомое по школе ощущение от общения с некоторыми учителями (конечно, не всеми). Иногда казалось, что на уроке звучит не живая речь живого человека, а магнитофонная запись. К тому же легко было узнать, что нас ожидает на уроке, у параллельного класса, у которого этот урок только что прошел. Все повторялось порой до деталей. Тогда это казалось нормальным. А теперь сомневаюсь: ведь классы разные по составу, по уровню подготовки, по отношению к предмету.

Повторяемость событий, с одной стороны, имеет позитивный потенциал: несколько снижается психоэмоциональная, физическая, интеллектуальная нагрузка на педагога, что немаловажно при его хроническом перенапряжении. Высвобождается определенное время, которое учитель может использовать для выполнения других значимых ролей, тем самым смягчая ролевые конфликты. Кроме того, это благоприятная возможность для самообразования, профессионального роста. Однако, с другой стороны, — ив этом обнаруживается амбивалентность действия фактора цикличности — происходит утрата чувства новизны и неповторимости; естественное стремление к экономии сил и времени рождает стереотипы и шаблоны в работе.

Мы не отрицаем позитивных сторон стереотипных действий: психологически они достаточно хорошо объяснимы. Но надо помнить, что стереотипы подстраивают нам ловушки. Наиболее вероятно превращение в стереотипы успешных действий. Испытав однажды успех в какой-то профессиональной ситуации, учитель желает повторить его. Так начинают тиражироваться удачные методы и приемы работы. Чем более стереотипно действие, тем менее оно подвержено рефлексии. Здесь кроются две серьезные опасности. Первая связана с тем, что некогда успешное, доведенное до автоматизма, вышедшее из-под контроля сознания действие в новой ситуации может оказаться неуместным, неудачным, привести к тяжелому переживанию неуспеха. Если данная ситуация не станет предметом рефлексии и корректировки, весьма вероятно ее повторение в последующем. Это, в свою очередь, может явиться источником чувства неудовлетворенности, искажения самоотношения и т. п.

Вторая опасность, обусловленная цикличностью деятельности, состоит в том, что ощущение «знакомости» ситуаций, их повторяемости заглушает потребность в саморазвитии, самообразовании. У учителя возникает соблазн воспользоваться уже имеющимся багажом знаний, методов, приемов. Это вполне объяснимо, если принять во внимание хронические перегрузки. Однако, если потребность в личностно-профессиональном росте редуцирована, можно говорить о деформационных тенденциях субъектного модуса личности.

Таким образом, нами рассмотрены особенности педагогической деятельности, играющие роль факторов риска личностнопрофессиональных деформаций учителей. Мы стремились показать, что в каждой из названных характеристик заложены как развивающие, так и деформирующие возможности, которые актуализируются в определенных условиях. Специфика данных факторов состоит в том, что они действуют не непосредственно, а опосредованно, т. е. через субъективное представление педагога о своей деятельности, существующее в его сознании.

! Уважаемый читатель, подумайте, пожалуйста, какие практические выводы, решения могут быть извлечены из идеи амбивалентности факторов риска. Запишите свои предположения.

Второй группой внешних факторов мы определили специфику работы в конкретной образовательной организации. Данная группа играет как непосредственную, так и опосредующую роль — ею опосредуется действие обсужденных нами ранее факторов. Это означает, что сущностные характеристики педагогической деятельности в конкретной образовательной организации приобретают некоторую специфическую окраску. Самостоятельное значение факторов этой группы состоит в их непосредственном влиянии на самочувствие педагога. На это в свое время обращал серьезное внимание П. П. Блонский. Он настаивал на том, что «школа должна дать место жизни учителя, иначе она не будет иметь учителей — живых людей» [13, с. 84].

Положение и самочувствие педагога в школе, прежде всего, определяется атмосферой, созданной в конкретной образовательной организации. Эта атмосфера проявляется в моральнопсихологическом климате коллектива, в социометрическом статусе каждого его члена и др.

Все это, в свою очередь, зависит от многих обстоятельств:

• а) неформального статуса школы (даже после отмены с 1 сентября 2017 года лицеев, гимназий, неформальный статус у школы сохраняется: в одну родители стоят в очередь, чтобы записать ребенка, а в другую не рвутся);
• б) местоположения школы (город или сельская местность, престижный или спальный район);
• в) ученического и родительского контингента, определяющего в значительной мере характер учебной мотивации, жизненные перспективы школьников, уровень и направленность их интересов и активности;
• г) педагогического состава — его возрастных, гендерных особенностей, образовательного статуса педагогов, срока работы в данном учреждении и т. п.

Все перечисленное имеет как объективный, не зависящий от конкретного учителя характер, так и субъективный, т. е. зависит от позиции и усилий администрации и самих учителей.

Специфику работы в образовательной организации можно описывать по разным параметрам. Мы рассмотрим те, которые играют наиболее существенную роль в качестве факторов риска возникновения деформаций. К ним относятся:

• 1) характеристика образовательной среды;
• 2) стиль управленческой деятельности администрации;
• 3) характер организации и самоорганизации учительского труда.

Под средой будем понимать то, «среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет (типизирует) личность» [107, с. 48].

Я. Корчак описал четыре типа воспитывающей среды, каждая из которых формирует соответствующий тип личности.

Это догматическая среда, которая зиждется на традиции, авторитете, императиве необходимости, самоограничения, самопреодоления для полного соответствия догматическим нормам этого типа среды.

Для идейной среды характерны полет, порыв, движение, энтузиазм. Здесь работа не делание чего-то, а радостное вершение.

В среде безмятежного потребления царит доброта, приветливость, беззаботность, но нет никаких стремлений, нет деятельностной активности.

Наконец, существует среда «внешнего лоска и карьеры», где отсутствуют духовные потребности, но господствуют тщеславие, зависть, злоба, соперничество [49].

Догматическая среда формирует зависимого и пассивного ребенка, идейная — свободного и активного, среда безмятежного потребления — свободного, но пассивного, карьерная среда — активного, но зависимого [122].

Можно утверждать, что среда образовательной организации оказывает влияние не только на ребенка, но и на учителя, либо способствуя его личностно-профессиональному развитию, либо усугубляя и ускоряя возникновение деформационных тенденций.

Влияние рассматриваемого фактора на личность педагога не означает пассивности его самого. Речь должна идти не о воздействии активной среды на пассивного человека, а об активности субъекта, осваивающего среду [Там же]. Эта активность проявляется в двух планах: во-первых, в том, что человек избирательно воспринимает средовые воздействия; во-вторых, в том, что он сам продуцирует те или иные характеристики среды.

Особенности среды непосредственно связаны с характером управленческой деятельности. Создание развивающей среды — результат серьезных управленческих усилий.

Сам стиль управления выступает источником определенных возможностей или ограничителей в личностно-профессиональном развитии педагогов.

! Уважаемый читатель, здесь было бы уместно вспомнить, какие бывают стили управленческой деятельности. Проверьте себя, помните ли вы их.

Не вдаваясь в глубокий анализ стилей управления, осознавая, что каждый из них имеет свои сильные и слабые стороны, рассмотрим их в качестве рисконесущих факторов.

Начнем с демократического, фасилитирующего стиля. Он способствует сохранению психосоматического здоровья учителей, развитию их профессиональной компетентности, чувству удовлетворенности своей деятельностью, поощряет педагогов к профессиональному сотрудничеству, играет роль образца, на который учитель ориентируется в своих взаимоотношениях с учащимися и т. п. Иными словами, фасилитирующий характер управления несет в себе развивающий потенциал.

Авторитарный, подавляющий стиль провоцирует быстрое наступление эмоционального выгорания учителей, вызывает развитие тревожности, чувства неудовлетворенности деятельностью, лишает педагогов возможности реализации авторской позиции, ориентирует их исключительно на внешне задаваемые цели, критерии и нормы деятельности, культивирует конкурентные отношения в педагогическом коллективе. Подобный стиль учитель переносит на взаимоотношения с учащимися либо по причине отсутствия у него иного опыта, либо как компенсацию того психологического ущерба, который причиняется ему административным давлением.

Подтвердить это могут данные, приведенные Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневичем: по мнению учеников, 70% школьных педагогов являются авторитаристами, 10% — псевдодемократами и только 1% — истинные демократы, слушающие и слышащие детей, ведущие с ними диалог, помогающие им состояться как личностям [14]. Итак, авторитарное управление порождает целый ряд искажений личности, деятельности и отношений.

Комментарий

В этом месте хочется еще раз вернуться к Я-концепции педагога, к его самооценке, самоотношению. Все это непосредственно зависит от управленческого стиля. Именно фасилитирующий стиль позволяет педагогу утверждать позитивную Я-концепцию, формирует высокую самооценку. Если раньше я отмечала зависимость психологического состояния школьников от Я-концепции педагога, то теперь эту цепочку зависимостей можно продлить: характер управленческой деятельности администрации школы —Я-концепция учителя — психологическое состояние ребят.

Вместе с тем тот или иной стиль управленческой деятельности оказывает не одинаковое воздействие на разных педагогов. Его влияние зависит от того, какой парадигмы придерживается учитель; от его индивидуальных особенностей; формального и неформального статусов; стажа и опыта работы; уже возникших к данному моменту деформационных изменений и пр. Иными словами, обсуждаемый фактор, как и все другие внешние факторы, воздействует через внутренние.

Тем не менее явное доминирование авторитарного, подавляющего стиля несет в себе значительно большую угрозу искажений личности, деятельности и отношений педагога, нежели фасилитирующий.

Стиль управленческой деятельности, прежде всего, определяется личностными и профессиональными ценностями руководителя. По данным Л. Ф. Вязниковой, полученным на большой выборке директоров школ Дальнего Востока, руководители образовательных организаций тяготеют к технократической образовательной парадигме, «ориентация на человека в образовании представлена гораздо слабее» [28, с. 183]. Это проявляется и в том, какие качества подчиненных предпочитают руководители. Согласно тому же исследованию, большинство директоров среди наиболее уважаемых ими характеристик учителей называют те, которые необходимы для реализации исполнительских функций (ответственность, исполнительность, трудолюбие, добросовестность). И менее одного процента руководителей в числе наиболее значимых назвали качества, прежде всего характеризующие учителя как человека со сложным внутренним миром (духовность, эмпатия, эмоциональность, доброта).

Завершим сказанное ссылкой на Э. Н. Гусинского и Ю. И. Турчанинову, утверждающих, что личности учащихся и педагогов могут каждодневно расти или, напротив, деградировать в зависимости от принятых в образовательной системе стиля взаимодействия и способа управления [30].

Стилем управления в значительной мере опосредуется действие факторов группы «особенности педагогической деятельности». Демократическое, фасилитирующее управление актуализирует развивающий потенциал этих факторов. Авторитарное же позволяет реализоваться, главным образом, деформирующим силам, заложенным в них.

! Уважаемый читатель, попробуйте конкретизировать влияние стиля управления на то, как проявляются и воспринимаются педагогами особенности их профессиональной деятельности (первая группа внешних факторов).

Положение и самочувствие педагога в образовательном учреждении во многом зависят от организации и самоорганизации учительского труда. Здесь можно отметить серьезные недостатки. Они в первую очередь касаются неправильного разделения обязанностей внутри педагогического коллектива, недостатка времени, раздробленности рабочего дня, обилия бумажной работы и т. д. Все названное вызывает большую перегруженность и, как следствие ее, отсутствие времени и сил для удовлетворения потребностей в дополнительном чтении, расширении кругозора, что в конечном итоге приводит к редукции этих потребностей.

KojMMeHmapuH

Это колоссальная проблема нашей школы. Учебный год только начинается, а многие педагоги уже чувствуют усталость. Здесь сходятся несколько обстоятельств. Во-первых, большинство учителей не имеет полноценного отдыха во время отпуска, несмотря на его продолжительность. Значительная часть отпуска тратится либо на подготовку к новому учебному году, либо на зарабатывание денег (репетиторство, загородные лагеря), не говоря о милых каждому представителю российского среднего класса шести сотках. Во-вторых, в период учебного года учителя действительно завалены грудой бумаг: справок, отчетов и пр. Главное — написать бумаги красиво и грамотно.

Отсутствие свободного времени, которое педагог мог бы использовать на восстановление сил, на саморазвитие, В. А. Сухомлинский считал «настоящим бичом школы» [99, с. 68]. Он был уверен, что от руководителя зависит очень многое в организации труда педагогов, а следовательно, зависит их физическое и морально-психологическое состояние. Освободить учителя от многочасовой проверки тетрадей через взаимопроверку письменных работ учащимися, снять с педагогов груз ненужной писанины — через рациональное составление планов и отчетов («Учителя помогают директору думать, а не пишут за него!») [Там же, с. 69] — такие простые, но вместе с тем истинно гуманные подходы осуществлял в своей директорской практике В. А. Сухомлинский.

Подобные идеи не новы. Еще в начале XX в. У. Джемс отмечал, что учителя и так уже слишком обременены работой. Его вывод звучал категорично: «Кто увеличит их бремя хотя бы самой ничтожной долей ненужного труда, тот — враг воспитания» [31, с. 11].

Однако до сих пор право учителя на свободное время ущемляется множеством вменяемых ему обязанностей, порой не связанных непосредственно с его деятельностью. Отношение к свободному времени педагога как к ресурсу его здоровья, личностно-профессионального развития, полноценного проживания внепрофессиональных ролей не стало общепринятой нормой.

Рассматриваемая нами группа факторов — особенности работы в конкретной образовательной организации — имеет как объективную природу (не зависит от конкретного учителя), так и субъективную (в определенной мере зависит). Взаимопереплетение субъективных и объективных характеристик дает педагогу возможность списать все проблемы исключительно на независящие от него обстоятельства. Я. Корчак, обобщая свои наблюдения за педагогами, писал об их склонности обвинять попеременно себя (реже), детей (часто), условия труда (всегда) [48].

Такая склонность рождает пассивное или негативное отношение как к социальной действительности в целом, так и к среде своей профессиональной деятельности. К. А. Абульханова-Славская считает, что жизненно-практическую позицию таких людей изменить социальным путем (изменением социальных факторов) крайне сложно: «Она (позиция — Н. М.) может быть изменена только у тех и только в той мере, в какой может быть позитивно настроено, расширено их сознание» [3, с. 26]. Этот тезис еще раз акцентирует внимание на взаимообусловленности внешних и внутренних факторов: деформации могут изначально порождаться под воздействием внешних, но в дальнейшем их глубина и обратимость начинают более зависеть от внутренних обстоятельств личности.

! Уважаемый читатель, возникли ли у вас новые идеи по поводу амбивалентности второй группы внешних рисконесущих факторов? Как использовать эту характеристику факторов для управления риском возникновения ЛПД?

Третьей группой внешних факторов мы определили устоявшиеся формы профессиональной подготовки и переподготовки учителей.

Назначение системы подготовки и переподготовки состоит в содействии профессиональному становлению и развитию специалистов. Согласны? Однако амбивалентность этой группы факторов заключается в том, что одновременно с осуществлением своего назначения эти системы закладывают основы будущих деформаций. Подобное положение характерно не только для педагогической профессии. По данным некоторых исследований у будущих врачей профессиональная деформация возникает уже в процессе обучения и далее сохраняется как устойчивый феномен [47].

Основное противоречие, характеризующее систему профессиональной подготовки учителей, можно определить следующим образом: освоение будущим педагогом предстоящей профессиональной деятельности происходит в рамках и средствами качественно другой деятельности — учебной.

На это противоречие обращают внимание А. А. Вербицкий, Э. Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова и др. В результате вхождение в свою профессию для учителя гораздо мучительнее, чем для инженера или любого другого специалиста. Причина этого, как указывают названные авторы, в том, что инженер в процессе учебы делает многое из того, чем ему предстоит заниматься непосредственно в профессиональной деятельности (чертит, производит расчеты и пр.). В педагогическом же вузе студент изучает выбранную им науку, слушает лекции, участвует в семинарах, сдает зачеты, получает отметки — все то, что потом будут делать его ученики. Свою же предстоящую деятельность (организацию и проведение занятий, выстраивание отношений, разрешение сложных, в том числе конфликтных ситуаций и пр.) он фактически не осваивает. Исключение составляет практика, но ее никак нельзя признать достаточной, тем более если учесть, что сокращается количество отводимых на нее часов; ее финансирование происходит по остаточному принципу, а иногда работа учителей-методистов, сопровождающих практику на местах, не оплачивается вовсе; преподавателям вуза на руководство практикой отводится такое количество часов нагрузки, которого едва ли хватит на беглый просмотр отчетных документов. Порой организация и похождение практики полностью отдаются на откуп студентам: найти место прохождения, договориться с администрацией школы, пройти практику, принести отчет и характеристику. Избегая огульных обвинений и подозрений, все же согласимся с тем, что такой подход оставляет слишком много места для недобросовестности, профанации, фикции вместо реальной практической подготовки к будущей деятельности.

Анализируя характер профессионального педагогического образования, Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич отмечают, что «основой учебы является обучение преподаванию предмета. (Мы бы уточнили: изучение содержания предмета — Н. М.). На это отводится две трети аудиторных занятий. Благодаря предметной зубрежке и натаскиванию, будущие учителя не имеют возможности развивать многие необходимые педагогу качества» [14, с. 27].

Аналогичная ситуация складывается и на курсах повышения квалификации: учитель вновь погружается в ученическую деятельность. Совершенствования его — педагогической — деятельности не происходит. В одном из исследований А. А. Вербицкого было выявлено, что у большинства взрослых, повышающих квалификацию, тут же актуализируется ролевая позиция пассивного «приемника информации», нежелание задавать вопросы, участвовать в дискуссиях, вступать в общение и взаимодействие с преподавателем и другими обучающимися. И лишь около 15% из общего числа опрошенных выразили намерение активно осваивать в ходе обучения те знания и опыт, которые будут способствовать решению их профессиональных и жизненных проблем и задач [22].

Говоря об устоявшихся формах профессиональной подготовки учителей как факторе риска ЛПД, зададимся вопросом: какой образ педагога и его профессиональной деятельности формируется в сознании студента, насколько этот образ соответствует реальности. О важности этого вопроса говорят данные, полученные С. Г. Вершловским в начале 80-х г. XX в.: только у 28% учителей представления об учительском труде, сформированные в процессе обучения в вузе, совпадают с тем, что они обнаруживают на практике [23]. Вряд ли сегодня можно ожидать увеличения этого процента.

Поскольку представление об учительском труде формируется прежде всего в ходе изучения педагогических дисциплин, мы остановили свое внимание на некоторых учебных пособиях к курсам «Педагогика» и «Введение в педагогическую деятельность». Нам важно было обнаружить, сообщается ли студенту о потенциальных опасностях, угрозах, таящихся в педагогической работе, о так называемых профессиональных рисках, к которым относится риск возникновения личностно-профессиональных деформаций. Мы не ставили перед собой цель анализировать и тем более оценивать эти пособия, а лишь пытались обнаружить: а) предостережения авторов о том, что педагогическая деятельность наряду с развивающим учителя потенциалом, содержит в себе и противоположный — разрушающий (деформирующий); б) упоминание о способах самосохранения педагогов от деформирующего влияния профессиональной деятельности.

Большинство проанализированных нами учебных пособий начинают знакомство студентов с будущей профессией с акцентирования ее социальной значимости:

• 1) педагог формирует будущее общества, будущее его науки и культуры [72];
• 2) учитель — посредник между обществом и растущим человеком; учитель — человек, устремленный в будущее, он управляет самым сложным процессом формирования личности, общество возлагает на него особую ответственность [21];
• 3) педагогическая деятельность — необычайно нужная в любом обществе, востребованная всем ходом социокультурного, цивилизационного развития человечества, имеющая непреходящую ценность [20];
• 4) профессия учителя является наитруднейшей и наиблагороднейшей среди многих других профессий [5] и т. п.

Для подкрепления значимости профессионального труда педагога, внимание студента обращается на высказывания знаменитых исторических личностей, в первую очередь, выдающихся педагогов прошлого. Наиболее часто встречаются высказывания Я. А. Коменского о том, что учителю вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем [59; 72]; К. Д. Ушинского о том, что дело учителя, скромное по наружности, — одно из величайших дел истории, на котором зиждутся царства и которым живут целые поколения [72].

Личность педагога в большинстве источников представлена преимущественно в одном из трех вариантов: либо как нормативная, эталонная (норма задается посредством требований: «учитель должен»), либо как данность («учитель — это тот, кто…»), либо как абстрактная идеальная личность («настоящему педагогу присущи такие качества, как…»).

Правомерен вывод: как правило, будущим учителям предлагается идеализированный образ педагога, который нередко противоречит тому образу, который сложился у студентов в период их школьной жизни. Серьезных предупреждений об опасностях личностно-профессиональных деформаций, анализа механизмов их возникновения и способов предотвращения мы не встретили, если не считать некоторых упоминаний о том, что иногда педагоги не соответствуют своему высокому предназначению [54; 59; 20].

! Согласны ли вы, уважаемый читатель, с этим выводом?

Одно из редких исключений — учебное пособие к курсу «Введение в педагогическую деятельность» (авторы В. А. Мижериков и М. Н. Ермолаенко), где достаточно подробно анализируются не только профессионально важные, но и профессионально нежелательные (негативные) и недопустимые качества педагога (противопоказания) [59]. Правда не ясно, эти качества изначально присущи учителю или формируются в процессе его деятельности.

Причины такой, не вполне соответствующей реальности, презентации педагогической профессии на страницах учебников вполне понятны: авторы стремятся привлечь студентов к учительскому труду. Это непросто, тем более, если учесть, что большинство обучающихся в педвузе не ориентированы на педагогическую деятельность. Однако данное обстоятельство не уменьшает, а, напротив, увеличивает необходимость объективного освещения всех сторон будущей профессии, чтобы столкновение с ней не стало еще более разрушительным для личности молодого специалиста.

Для того чтобы понять, как устоявшиеся формы профессиональной подготовки изначально деформируют личность будущего специалиста, обратимся к содержанию профессионального образования. А оно отбирается не в логике предстоящей деятельности, а в логике учебных предметов, которые кто-то метко и едко назвал «консервированным прошлым научным знанием» [22, с. 50].

Согласитесь ли вы, уважаемый читатель, с тем, что самым нелепым образом эта ситуация выглядит применительно к дисциплинам психолого-педагогического цикла? Поясним эту мысль. В ходе изучения психологии и педагогики студент или учитель, повышающий квалификацию, узнает о детстве, об особенностях и кризисах развития из учебников (какими бы хорошими они ни были), «практически не черпая информации из самого естественного источника, вернее первоисточника: из природы самого себя, из своих глубин» [46, с. 144]. Очень остроумно абсурдность подобной ситуации отметила Г. А. Цукерман: это похоже на то, как бы учитель литературы объяснял Наташе Ростовой тему урока «Бал Наташи Ростовой по роману Л. Н. Толстого «Война и мир» [114].

В вопросе качества преподавания педагогических дисциплин сошлемся на авторитетное мнение Е. А. Ямбурга, который вспоминает свое студенческое знакомство с педагогической теорией: «педагогика представлялась чем-то второстепенным, факультативным, необязательным, уделом девушек средних способностей, решивших связать свою жизнь со школой в силу отсутствия научных амбиций. Бородатые портреты педагогических классиков прошлого навевали откровенную скуку» [121а, с. 193]. Знакомо, не правда ли? Но ведь сегодня мы знаем Е. А. Ямбурга как удивительного педагога. Как это согласуется с описанным выше отношением к педагогике? Продолжим чтение. На первой же практике выяснилось, что «даже блестящее знание предмета не гарантирует внимания детской аудитории… Потерпев фиаско на практике, мы внимательнее стали относиться к педагогическим дисциплинам… Став взрослым человеком, педагогомисследователем, я полностью разделяю убеждение в том, что нет ничего практичнее, чем хорошая теория» [Там же, с. 194]. Выходит, дело только в том, что студенты не понимают значимость собственно педагогической подготовки к педагогической же деятельности? Обратимся еще раз к цитируемому тексту: «Даже сейчас, стараясь реализовать в своей деятельности синтез теории и практики, я не могу не признать за педагогикой, по крайней мере в ее вузовской интерпретации, грех излишнего, избыточного теоретизирования… Терминологическая перегруженность — еще один неизбывный грех академической педагогики, искусственно затрудняющий ее освоение» [там же, с. 195]. Добавим, что названные «грехи» не только затрудняют освоение, но и попросту убивают у многих студентов желание под грудой терминов и концепций разглядеть живое педагогическое слово, яркую педагогическую идею.

К счастью, встречаются в вузе педагоги, способные к своему авторскому, личностному видению преподаваемой науки. Позвольте, уважаемый читатель, по этому поводу небольшое содержательно-лирическое отступление. Четверть века назад нам посчастливилось в Московском государственном открытом педагогическом университете бывать на занятиях Зои Александровны Ходоровской по курсу возрастной педагогики (к сожалению, в современных стандартах места этой дисциплине не нашлось). Источником знания студентов становился прежде всего их собственный опыт детства, который в ходе занятий переживался снова, подвергался рефлексии и переосмыслению. Преподавателю удавалось создавать потрясающую атмосферу доверия и открытости, о чем свидетельствует то, что студенты зачитывали отрывки из своих детских дневников, приносили любимые детские игрушки, делились личностнозначимыми переживаниями. Эти занятия имели не только образовательный, но и психотерапевтический эффект.

Этот пример говорит о том, что в практике преподавания педагогики существуют такие образцы, но, увы, они скорее исключение, чем правило.

В целом же можно говорить о том, что изучение педагогики не встраивается в жизненную ткань, в систему личностных юз смыслов студентов и не обогащает ее. А образование, не порождающее, не творящее смыслы, не активизирующее духовную работу, отчуждает личность и от образования, и от предстоящей или реальной профессиональной деятельности.

Проблема качества педагогического образования и, соответственно, статуса педагогических вузов (во многих случаях ставших сегодня факультетами классических университетов) не является новой и исключительно российской. Почти столетие тому назад М. М. Рубинштейн отмечал недружелюбие к педагогическому факультету со стороны других факультетов университета, взгляд на него как на «свое удешевленное повторение, …отношение к студенчеству педагогического факультета как к «низшей расе» [88, с. 116]. Основная опасность такого положения, по мнению исследователя, состояла в том, что «ряды педагогов будут продолжать пополняться остатками от других профессий, собирая качественно далеко не лучшие силы» [Там же].

Аналогичную мысль в середине XX в. высказал итальянский педагог Е. Миранте, требуя в корне изменить постановку работы педагогических институтов с тем, чтобы они «перестали быть прибежищем для лентяев и тупиц, которые не могли попасть ни в какое другое учебное заведение» [по: 52].

При этом важно заметить, что преподаватели вузов и системы повышения квалификации — это люди, также осуществляющие педагогическую деятельность, которая потенциально таит в себе угрозы личностно-профессиональных деформаций. Следовательно, они с той же вероятностью подвержены этим деформационным изменениям.

Иными словами, возникает порочный круг: ребенку, учащемуся адресован монолог учителя, последний оценивает его знания, умения, поступки. Нередко бестактному оцениванию подвергаются и личностные качества, внешность, привычки и т. п. Подсознательно присвоив подобную позицию школьных учителей, вчерашний ребенок становится студентом педвуза, где эта позиция чаще всего закрепляется, поскольку способы вузовского обучения мало чем отличаются от школьного; отличия носят формальный, непринципиальный характер. Студент вновь оказывается в слабой, зависимой от преподавателя, объектной позиции. Ему программой предопределено, что, как и сколько времени изучать, государственными стандартами четко очерчен объем необходимых компетенций (знаний, умений, владений!). Ему адресован монолог лектора, он участник диалога (а очень часто — псевдодиалога) на семинарском занятии, где заранее распределены вопросы и подготовлены ответы. Он получает отметки за свои знания и умения на зачетах и экзаменах, а иногда и личностные оценки. Приступив к самостоятельной профессиональной деятельности, он воспроизводит именно то, что прожито им самим. Сценарий остается прежним, меняются только исполнители ролей: теперь он в сильной позиции, говорит, спрашивает, оценивает и т. д., а роль слабого и зависимого достается его ученикам. Становясь через несколько лет слушателем курсов повышения квалификации, учитель вновь оказывается в знакомой ему ученической позиции. Она могла бы оказаться на данном этапе полезной с точки зрения возможности понять состояние ребенка в учебном процессе. Но для этого данная позиция должна стать предметом рефлексии, чего, к сожалению, чаще всего не происходит.

Еще одна устоявшаяся черта профессиональной подготовки и переподготовки, несущая в себе риск деформаций, — это предметоцентризм. Мы говорили о нем в подпараграфе 1.2.3 как об источнике разобщенности педагогов школы. Не повторяя сказанное, отметим, что вузовский и школьный предметоцентризм имеют одну и ту же природу. Более того, в вузе он еще более усугубляется, ввиду чувства приобщенности к избранной науке. Известный отечественный методолог Г. П. Щедровицкий характеризует это явление таким образом: «каждый тип мышления благодаря… своей профессиональной методологии обособляется от других типов мышления и „окукливается“, …начинает воспроизводиться та разобщенность и обособленность, которая характерна для современных наук и профессиональных типов мышления» [117, с. 150—152]. Стремление и привычку педагогов видеть большинство ситуаций сквозь призму своей учебной дисциплины он называет «предметным империализмом».

В системе повышения квалификации предметоцентризм проявляется в том, что доминирующим принципом комплектования учебных групп является общность преподаваемой дисциплины.

! Часто ли, уважаемый читатель, вы бывали на курсах, где совместно обучались учителя физики и литературы, истории и математики? Если такое бывало, то вы, вероятно, можете сравнить монопредметные и полипредметные курсы? Какие, с вашей точки зрения, интереснее и эффективнее?

Подводя итог сказанному, думаем, что мы вправе к факторам риска возникновения и закрепления личностно-профессиональных деформаций учителя отнести устоявшиеся формы его профессиональной подготовки и переподготовки. Факторы этой группы, как и предыдущие, являются амбивалентными. С одной стороны, профессиональная подготовка и переподготовка объективно нацелены на личностно-профессиональное становление и развитие педагога, с другой, в их практике проявляются прямо противоположные черты. Среди них мы называли неадекватность характера учебной деятельности характеру будущей — профессиональной, нереалистичность формируемого в сознании студента образа педагога, предметоцентризм, пассивная, исполнительская позиция обучающихся и т. п. В этих характеристиках проявляются деформирующие потенции рассматриваемого фактора.

Для того чтобы восстановить целостную картину внешних факторов риска ЛПД, сведем их в табл. 3.

Таблица 3

Внешние факторы риска возникновения личностно-профессиональных деформаций педагогов.

Уважаемый читатель, по ходу чтения параграфа мы после анализа каждой группы факторов задавали вам вопрос о том, каковы практические выводы из идеи амбивалентности факторов риска ЛПД. Настало время сравнить наши позиции. Мы утверждаем, что амбивалентный характер рисконесущих факторов, т. е. потенциальное наличие в них как развивающих, так и деформирующих сил, позволяет преобразовывать их из факторов риска в факторы развития. Такое преобразование состоит в том, чтобы позволить развернуться и реализоваться позитивным сторонам этих факторов и нейтрализовать негативные, не дать им развернуться. В зависимости от природы фактора возможно либо непосредственное его изменение, либо изменение субъективного образа данного фактора в сознании учителя.

! Предлагаем вам самостоятельно определить, в отношении каких факторов возможны конкретно-практические действия по их преобразованию в развивающие; какие могут быть преобразованы за счет изменений субъективных представлений педагога; а каким требуется и то, и другое.

Ключом к проверке правильности вашего выбора может стать понимание разницы механизмов изменения названных факторов. Так, механизмом преобразования одних факторов являются конкретные управленческие решения, механизмом изменения других — рефлексия, а третьи преобразуются посредством и того, и другого.

• [1] Автор, к чьей позиции в отношении предмета труда вы высказывалисвое отношение, — Безносов [11, с. 58—59].