Восприятие мира у детей и подростков

Ранние периоды онтогенеза человека справедливо рассматриваются как решающие и для становления концепции мира, картины мира и для развития личности человека. Тем не менее, до сих пор процесс формирования картины мира в сознании ребенка дошкольного и тем более раннего возраста все еще мало изучен как практически, так и теоретически. Под картиной мира мы понимаем структурированную совокупность отношений к актуально воспринимаемым объектам. С этой точки зрения, картина мира трактуется как одна из возможных культурно-исторических моделей мира, которые создает субъект.

Картина мира у детей

Понятие картины мира тесно связано с понятием образа мира, который А. Н. Леонтьев определяет как целостную, многоуровневую систему представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности. В этом понимании образ мира является более устойчивой и интегральной структурой, чем картина мира. Образ мира позволяет расставить акценты значимости и сформировать субъективный мир предметов и отношений. Структуры таких отношений называются семантиками и отображаются в картине мира человека. Таким образом, субъективные семантики — это структуры, содержащие субъективные отношения личности к объектам, явлениям, ситуациям, связанным с предметом деятельности, допускающие экспериментальную фиксацию в виде оценочного суждения или другой атрибутивной характеристики этих объектов, явлений, ситуаций.

Структурой, которая объединяет в себе понятия картины мира и образа мира является субъективный опыт человека. Под субъективным опытом мы будем понимать структуру, которая состоит из следов предыдущих деятельностей индивида, регулирует будущую деятельность и является основой построения субъективного образа мира.

По мнению ряда исследователей (С.Д. Смирнов, В. П. Серкин, Стрелков, В. В. Петухов, Е. Ю. Артемьева и др.), субъективный опыт обладает уровневой структурой. Картина мира отражает семантический слой субъективного опыта, то есть слой, в котором представлены системы отношений и значений. Сами объекты, явления, ситуации оцениваются здесь как модально представленные. Следы взаимодействия с объектами в этом слое атрибутированы субъективным отношением (хороший — плохой, сильный — слабый и т. д.). Таким образом, семантический слой (картина мира) представляет собой структурированную совокупность отношений к актуально воспринимаемым объектам. Он тесно связан с собственно восприятием, в том числе с модальными его аспектами.

Мы предполагаем, что можно выделить четыре этапа развития субъективной картины мира ребенка, каждый из которых имеет свою специфику:

1. Этап единичной внешней картины мира (материнский этап);

2. Этап множественной внешней картины мира (культурологический этап);

3. Этап единичной внутренней картины мира (эгоцентрический этап);

4. Этап множественной внутренней картины мира (полицентрический этап).

На первом этапе образ мира ребенка не расчленен на измерения. Это связано, прежде всего, с ограниченностью субъективного опыта новорожденного. Большинство его реакций носят врожденный, инстинктивный характер. Исследования С. Ю. Мещеряковой показывают, что только с третьей недели внешние воздействия начинают вызывать у ребенка ориентировочно-исследовательскую активность. Примерно в то же время у него начинают появляться первичные эмоциональные реакции. Становление семантического слоя субъективного опыта ребенка начинается с середины первого года жизни и связано с освоением языка и жестов. Тем не менее, по мнению Е. А. Сергиенко, уже в младенческом возрасте происходит формирование функционального ядра базовой репрезентации, которое рассматривается как механизм интеграции отдельных элементов в целое представление о некоторых атрибутах существования мира. Однако, на данном этапе картина мира ребенка воспроизводит картину мира матери. Несмотря на то, что мать обладает дифференцированным образом мира, отраженном во множестве картин мира, в каждой конкретной ситуации общения ребенку доступна лишь одна из них. Это подтверждают, в частности, исследования И. Пернера, исходя из которых, развитие образа мира младенца ограничено неспособностью одновременно совмещать различные картины мира.

На втором этапе появляется дифференциация образа мира на уровни, что позволяет снять ограничения одиночной модели мира и появляется к полуторагодичному возрасту. Именно в этот период мы можем говорить о выделении семантического слоя субъективного опыта. Семантический слой субъективного опыта, представленный в виде множества картин мира необходим ребенку для осознания различия между реальным миром и символическими средствами его представления. Важнейшей особенностью данного слоя становится способность совмещения нескольких моделей представления о мире (картины мира) в единую мультимодель (образ мира). Также появляется способность совмещения прошлых и текущих событий для предсказания невидимых трансформаций, понимания и интерпретации символических средств — таких как изображения, жесты, язык, зеркальный образ. Тем не менее, множественность картин мира на данном этапе является результатом внешних воздействий на ребенка.

На третьем этапе картина мира из множественной снова становится единичной, но, в отличие от младенческого возраста, на данном этапе идеи ребенка представляют собой продукт его собственной активности. Прежде всего, это связано с возникновением эгоцентризма. Ж. Пиаже характеризовал эгоцентризм как умственное состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую не осознает. Дети не подозревают о существовании других оценок вещей и не соотносят их со своей собственной.

На четвертом этапе (приблизительно после пяти лет) дети начинают понимать множественность точек зрения и усваивать относительные понятия, хотя и не отличаются в этом последовательностью и систематичностью. Благодаря развитию произвольной децентрации, ребенок обретает способность намеренно осваивать образы мира других людей, осознавая их отличия от собственного. Вместе с этим процессом возникает противоречие между двумя равноправными системами координат. Складывается ситуация, когда сам человек и любой значимый для него субъект перестают играть роль универсального и единственного достоверного ориентира, поскольку, по крайней мере, на осознаваемом уровне, для построения картины мира выдвигается требование объективности. В результате субъект оказывается перед необходимостью выбирать картину мира из широкого спектра вариантов. Таким образом, картина мира снова становится множественной, но определяется внутренними переживаниями субъекта.

Проблемы реабилитации подростков

В настоящее время в России перед учеными и практиками остро встает проблема увеличения числа детей и подростков группы риска, их безнадзорности, дезадаптации, девиантного, делинквентного поведения. Исследования указывают на то, что наибольшая доля десоциализированных подростков — это выходцы из низших, материально не обеспеченных слоев населения, где часто встречается женский, материнский алкоголизм, аморальное, асоциальное поведение родителей, тунеядство, насилие.

Научно — практическое исследование проблемы безнадзорных подростков должно проводиться в двух направлениях: первое — это изучение причин и механизмов десоциализации, и второе — разработка направлений и программ ресоциализации.

Целью нашего исследования стало выявление эмоционально — личностных проблем безнадзорных подростков и особенностей их взаимоотношений с родителями и сверстниками.

Теоретическую основу исследования составили положения концепций З. Фрейда, А. Фрейд, А. Н. Леонтьева, Э. Эриксона, К. Левина, Л. И. Божович, В. В. Давыдова, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна, в которых личность рассматривается как результат взаимодействия внутренних и средовых условий.

В исследовании приняли участие 255 подростков 12 — 15 лет, из которых 125 имеют социальный статус безнадзорных и девиантных, и 130 подростков из благополучных семей, обучающихся в общеобразовательных школах. Для изучения факторов, провоцирующих социальную дезадаптацию, нами были выделены следующие переменные: депрессия, агрессия, тревожность, страхи, потребность в эмоциональном принятии, отношения с матерью, отношения с отцом, отношения со сверстниками. Влияние выделенных нами переменных на социальную адаптацию подростков изучалось с помощью таких статистических методов, как корреляционный анализ, факторный анализ, многомерный дисперсионный анализ, сравнение средних.

Проведенное исследование показало, что безнадзорные подростки имеют более высокий уровень депрессии, агрессии, тревожности, страхов, потребности в эмоциональном принятии, и более конфликтные взаимоотношения с родителями и сверстниками, чем их сверстники из социально благополучных семей.

Также исследование показало взаимосвязь некоторых изучаемых нами переменных. Так выявилось влияние негативных взаимоотношений с родителями на усиление депрессии, тревожности, страхов, фрустрации потребности в эмоциональном принятии. Другая выявленная взаимосвязь подчеркивает влияние негативных взаимоотношений со сверстниками на усиление агрессивности подростков. И последнее — это влияние позитивных взаимоотношений с родителями на формирование положительных взаимоотношений со сверстниками.

Исходя из результатов, полученных нами в результате проведенного исследования, мы можем предположить, что восстановление социального статуса безнадзорных подростков должно проводиться одновременно в трех направлениях:

1) проведение социально — психологической работы с семьей;

2) коррекция эмоционально — личностных нарушений;

3) развитие социальной компетенции.

Реализация комплексного подхода к процессу реабилитации способствует стабилизации эмоционального состояния подростков и гармонизации сферы их взаимоотношений, что обеспечивает повышение уровня социальной адаптации.

Замысел в деятельности детей

Изобразительная деятельность, подобно любой психической деятельности, состоит из двух частей — ориентировочной и исполнительной (П.Я. Гальперин). По нашему мнению, ориентировочной частью в изобразительной деятельности является замысел. Под замыслом понимают задуманный план действий, деятельности, намерение, который осуществляется в умственном плане с помощью внутренней речи. Замысел имеет форму (зона актуального развития) и содержание (зона ближайшего развития).

Целью работы было выделение и описание разных типов замысла в рисунках детей. В исследовании приняли участие 32 ребенка в возрасте 5; 1 — 6; 2 лет (средний возраст 5;

9). Методы включали в себя:

1) анализ рисунков на свободную тему;

2) построение рисунка в ЗБР при дозированной помощи взрослого;

3) анализ речевого сопровождения.

Качественный анализ рисунков детей на свободную тему позволил выделить 4 формы замысла и, соответственно, 4 группы испытуемых:

1) замысел отсутствует;

2) промежуточный;

3) шаблонный;

4) целостный замысел. Форма замысла имеет высокую значимую связь с уровнем графической деятельности (р<0,001).

Речевую продукцию детей во время рисования мы разделили на несколько категорий:

1) констатирующая речь следует за действиями ребенка;

2) сопровождающая речь протекает одновременно с действием;

3) планирующая и регулирующая речь предваряет исполнение действия;

4) шепотная речь;

5) речь отсутствует. Каждому ребенку ставился в соответствие преимущественный тип речевой продукции.41% от общей выборки детей рисуют молча. Дети первой группы или рисуют молча, или сопровождают свою деятельность речью, не связанной, однако, с их действиями. При этом в среднем они производят 10 высказываний за время рисования. Дети второй группы используют все 5 типов речевых высказываний, преимущественно сопровождающего типа (36%). Также дети этой группы чаще, чем другие дети используют шепотную речь. Среднее число высказываний — 12. Разнообразие проявления речевых высказываний может быть связано с промежуточным положением, занимаемым этой группой детей, у которых замысел находится в активной стадии становления.

57% детей с шаблонным замыслом рисуют молча. Это может быть связано со знакомостью, освоенностью замысла, с отсутствием трудностей, которые вызывают «речь для себя» у дошкольников. С другой стороны, 29% детей используют комплексный тип речевого сопровождения. Среднее число высказываний — 10. Дети четвертой группы преимущественно используют комплексный тип речевых высказываний и делают в среднем 29 высказываний.

С одной стороны, по мере перехода от первой к четвертой форме замысла происходит уменьшение числа детей, рисующих молча, с другой — происходит увеличение общего числа высказываний и появление комплексного типа речевой продукции — одновременное присутствие предваряющих, сопровождающих и констатирующих высказываний. Исключение составляют дети с шаблонным замыслом: они чаще, чем другие дети рисуют молча.

Детям, содержание замысла которых находится в ЗБР, требуется помощь взрослого для актуализации, а иногда даже реализации замысла рисунка. Мера помощи составляет содержание замысла. Помощь может иметь несколько форм:

1) опредмечивание графических построений — каракулей;

2) составление плана рисунка и контроль;

3) взрослый предлагает ребенку выбрать сюжет рисунка;

4) взрослый задает ребенку тему для рисования: «Детский сад». Вторая форма помощи оказалась наиболее действенной для детей с промежуточным замыслом. Она служила детям опорой, «стержнем», благодаря которому замысел оставался устойчивым и не подвергался изменениям. Детям с отсутствием замысла и находящимся на стадии каракуль, стимуляция взрослого не только не оказывала помощи, но приводила к дезорганизации деятельности. Для этих детей наиболее действенной оказалась помощь взрослого в опредмечивании каракуль.

Дети с шаблонным замыслом благодаря второй форме помощи насыщали рисунок новыми элементами, иногда даже вводили персонаж. У детей с целостным замыслом активизировалась планирующая речь, они рассказывали о том, что хотели нарисовать, но качественных различий в самостоятельных рисунках детей и рисунках, выполненных с помощью взрослого, не обнаружено.

Дети с отсутствием замысла не смогли воспользоваться третьей формой помощи, из-за отсутствия средств для е. реализации. Дети с промежуточным замыслом не испытывают проблем с выбором темы, для них важнее оставаться в пределах первоначального замысла. Поэтому для них третья форма помощи оказывалась не результативной — их замысел нестойкий и подвержен изменениям. Дети с шаблонным замыслом часто не имеют достаточного арсенала графических образов, поэтому помощь в выборе темы оказывалась недейственной — они не могли реализовать задуманное и отказывались от выбранной темы.

Рисунок на заданную тему позволил выделить тенденцию к снижению количества высказываний с продвижением по уровням замысла (по сравнению с рисунком на свободную тему). У детей 1 и 2 групп не выявлено значимых различий в среднем количестве высказываний. Анализ частоты встречаемости разных по направленности высказываний показал, что у детей первой группы резко уменьшается число сопровождающих высказываний, зато происходит увеличение планирующих и регулирующих высказываний. Очевидно, рисование на заданную тему вызывает у детей с отсутствием замысла трудности. При этом качество их рисунков повышается. У детей с промежуточным замыслом происходит уменьшение числа констатирующих и сопровождающих высказываний при увеличении числа регулирующих высказываний.

У детей 3 и особенно 4 групп наблюдается снижение среднего числа высказываний. Ожидалось, что у детей с шаблонным замыслом задание нарисовать «детский сад» должно было оказаться трудным и вызвать изменения в речевом плане. Оказалось, что это задание привело к уменьшению количества планирующих, регулирующих и поясняющих высказываний, зато привело к увеличению сопровождающей речи. Качество рисунков на заданную тему ниже, чем у детей с промежуточным или целостным замыслом. В группе детей с целостным замыслом произошло увеличение планирующих и регулирующих высказываний, и уменьшение констатирующих и не относящихся к деятельности высказываний.

Анализ формы и содержания замысла позволил установить их взаимосвязь (р<0,05). Для большинства детей оказалась необходимой помощь в организации своей деятельности в виде планировании и регуляции. От уровня замысла, т. е. ориентировки в условиях задания, зависит качество исполнительной деятельности и конечного продукта — рисунка. Изобразительный замысел необходимо использовать при классификации детских рисунков, учитывая также внешний критерий — уровень графической деятельности. Вопрос о стадиях развития изобразительного замысла еще недостаточно хорошо изучен и требует дальнейшего уточнения.

Заключение

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование показало, что факторами, провоцирующими социальную дезадаптацию подростков, являются такие эмоционально — личностные проблемы, как высокий уровень депрессии, тревожности, страхов, агрессии. При этом выявленные нарушения являются следствием негативных взаимоотношений с родителями, неудовлетворенностью у подростков потребности в эмоциональном принятии и проявляются в первую очередь в нарушениях во взаимоотношениях со сверстниками. Данные выводы подтверждают научные исследования таких ученых, как Ю. Б. Гиппенрейтер, А. М. Прихожан, Е. О. Смирновой, Э. Г. Эйдемиллера, Г. П. Бочкаревой, А. С. Спиваковской, С. Г. Климовой, И. А. Фурманова и др.

1. Аксенова Ю. А. Символы мироустройства в сознании детей. — М.: Деловая кн., 2000 — с.31−32.

2. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред.И. Б. Ханина М., 1999 — с. 11.

3. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. — СПб.: «Питер», 2009 — с. 44.

4. Сергиенко Е. А. Природа субъекта: онтогенетический аспект // Проблема субъекта в психологической науке / Отв. ред. проф. А. В. Брушлинский, проф.В. Н. Дружинин — М.: «Академический проект», 2000 — с. 192.

5. Беличева С. А. (1994) Основы превентивной психологии. — М.: «Соц. Здоровье России»

6. Божович Л. И. (1979) Этапы формирования личности в онтогенезе. /Вопросы психологии, № 4

7. Гоголева А. В. (2004) Беспризорность. Социально — психологические и педагогические аспекты. Москва — Воронеж.

8. Гоголева А. В. (2002) Десоциализация и ресоциализация безнадзорных детей и подростков / Ярославский психологический вестник, Выпуск 6

9. Змановская Е. В. (2006) Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения). — М.: АКАДЕМИЯ

10. Фурманов И. А., Аладьин А. А., Фурманова Н. В. (1998) Психологическая работа с детьми, лишенными родительской опеки. Минск: И.П. Ильин

11. Шнейдер Л. Б. (2005) Девиантное поведение детей и подростков. М.: Трикста