Концепт равенства в доступе к образованию: от «Великого уравнителя» к «Великому решету»

Идеология социального равенства и идеология всеобщего просвещения (образования) долгое время развивались рука об руку, подпитывая друг друга. Эпоху, предшествующую Великой французской революции, принято даже называть Веком Просвещения. Либеральный концепт равенства изначально предполагал, что возможности всех людей должны быть одинаковыми (или, по крайней мере, сопоставимыми) с самого рождения. Образованию отводилась основная роль в состязании за место в жизни. Считалось, что реализация индивидуальных судеб в основном определяется именно образованием, полученным на начальном этапе жизни — в период детства и юношества. Поэтому старая либеральная теория провозглашала равенство возможностей именно в данный период формального образования, которому отводилась роль «Великого уравнителя» (Great Equalizer).

Просветители XVIII в. (как, например, К. Гельвеций и Д. Дидро) были убеждены, что для ликвидации несправедливого социального неравенства достаточно повысить уровень образованности широких народных масс. Если всем обеспечить примерно равный доступ к знаниям, полагали прекраснодушные либералы, то различия в социальном происхождении и в унаследованном богатстве потеряют особое значение, поскольку сын богатого аристократа и сын бедного крестьянина будут иметь близкие возможности «выйти в люди». Эту веру в чудодейственные эгалитарные возможности образования отчасти унаследовали социалисты XIX в. (в частности, Р. Оуэн), активно выступавшие за всеобщее бесплатное обучение и детей, и взрослых.

Однако практический опыт показал, что упования на эгалитаризирующий эффект образования сильно преувеличены.

С одной стороны, новое время знает большое число «способных выскочек», которые, выйдя из нижних социальных слоев, смогли сделать успешную карьеру благодаря полученному образованию — Михаил Ломоносов, Михаил Сперанский, Наполеон Бонапарт, Джордж Стефенсон и т. д. Образование действительно стало социальным лифтом, который возносил людей с выдающимися способностями.

Однако, с другой стороны, общее социальное неравенство не только не сократилось, но даже выросло. Представители нижних слоев, которые не обладали выдающимися талантами, по-прежнему были лишены жизненных перспектив. В условиях традиционной системы образования (формального однократного образования в детстве и юности) доступ детей бедняков к образованию затруднялся тем, что образование требовало платы (пусть даже невысокой), свободного времени (которого у детей бедняков не было — они с детства начинали работать). Либералы и социалисты добивались (и, в конце концов, добились) бесплатности начального образования, но даже сейчас не могут гарантировать детям бедняков возможность полностью заменять работу учебой.

Рис. 5-1. Модель взаимосвязи социально-экономического развития (включая развитие образования) и социального неравенства, измеряемого коэффициентом Джини (G). Хронологическая шкала примерно соответствует развитию стран Западной Европы.

Для характеристики изменения социального равенства во времени экономисты-историки часто используют модель «кривой Кузнеца» (рис. 5−1), предложенную американским экономистом российского происхождения Саймоном Кузнецом^[1]. Согласно предложенной модели, социально-экономическое развитие общества (включая развитие образования) сначала ведет к повышению неравенства и только потом — к его снижению. Долгие дискуссии по поводу «кривой Кузнеца» привели к выводу, что она в основном соответствует эмпирическим данным^[2]: в развитых странах Запада дифференциация доходов росла примерно до рубежа XIX—XX вв. и только затем стала снижаться. Тренд в виде «кривой Кузнеца» показывает, что расширение доступности образования если и становится «Великим уравнителем», то отнюдь не сразу (начальное и среднее специальное образование доступны почти для всех желающих, однако при переходе от стандартного высшего образования к элитному высшему образованию доступность резко снижается).

Рис. 5-2. Модель соотношения качества образования и его досту пности в современных развитых странах.

Разочарование в эгалитаризирующих эффектах традиционной образовательной системы привело в XX в. к переформатированию концепции образовательного равенства. Как и либеральная концепция равенства в целом, понимание образовательных равенств сдвигалось от равенства результатов к равенству возможностей.

С конца 1970;х гг. понятие образовательного равенства в рамках современных неолиберальных подходов стало описываться концептом доступности, а также введением в оборот, наряду с традиционным, и, как мы отмечали, порожденным переходом от аграрного к индустриальному обществу, формальным видом образования, новых видов — неформального и информального. Это позволило реабилитировать принцип равенства, поскольку теперь в образовании, понимаемом предельно широко, может участвовать каждый человек. Если появляется возможность что-то изменить к лучшему для всех и для каждого в любой период своей жизни — «от рождения и до последнего вздоха» — то справедливость кажется восстановленной. Однако при этом часто упускается из виду, что доступность образования нередко обратно пропорциональна его качеству (рис. 5−2): высоко доступным является элементарное образование, в то время как высокие уровни образования остаются слабо доступными для людей любого возраста.

В современном мире проблема соотношения доступности и качества образования остается злободневной для всех стран, включая самые высокоразвитые.

По мере роста популярности идей «общества всеобщего благосостояния» и «социального рыночного хозяйства», многие политические лидеры охотно поднимают вопрос об оптимизации соотношения доступности и качества образования. Например, в Лиссабонской стратегии 2000 г. официально провозглашалось, что к 2010 г. Европейский Союз, благодаря оптимальному соотношению доступности и качества в рамках непрерывного образования, должен стать «самым конкурентно устойчивым регионом в мире, основанном на экономике знаний (knowledge economy), что обеспечит достаточное количество рабочих мест и социальное благополучие (согласие)»^[3].

Однако даже в 2010;е гг. оптимальное соотношение доступности и качества образования вряд ли можно считать достигнутым. Примеры наиболее «слабых» в ЕС стран (Греции, Португалии, Ирландии) показывают, что качество и доступность образования продолжают оставаться в Евросоюзе в состоянии трудноразрешимого противоречия по отношению друг к другу.

Даже в самых высоко развитых странах ситуация во многих аспектах также оставляет желать лучшего. В качестве яркого примера сошлемся на практику «позитивной дискриминации» в США, согласно которой представителей расовых меньшинств принимают в вузы при более низких оценках, чем «нормальных» (белых) американцев. Смысл этой практики — в признании объективной невозможности обеспечивать белым и, например, афро-американцам равный уровень школьных знаний, хотя школьное образование в США давно стало всеобщим и (по крайней мере, формально) десегрегированным. Известен пример, когда в 1996 г. в штате Калифорния попытались отказаться от учета расовой принадлежности потенциальных студентов, то после этого количество новых студентов из числа афро-американцев, латино-американцев и индейцев снизилось более чем вдвое. Причинами этого справедливо считают «резкое неравенство возможностей получения образования во все более ре-сегрегированных государственных школах»^[4].

Таким образом, практический опыт и многочисленные исследования индивидуальных жизненных траекторий в межстрановом, региональном и культурном контекстах показали, что географические, национальные, семейные, биологические и т. д. стартовые неравенства имеют на практике гораздо большее (если не решающее) значение, чем ожидалось.

Оптимизм в отношении возможностей образования как инструмента социальной политики постепенно уменьшается. В современную эпоху его считают уже не столько «Великим уравнителем», сколько «Большим фильтром» (Great Sieve), основная задача которого — фильтровать профессиональные судьбы людей по определенным признакам и расставлять их по различным ячейкам общественной структуры. Теперь образовательное равенство рассматривается уже не как инструмент решения общих проблем социального равенства, а как самостоятельная трудная проблема. Изучение образовательных неравенств — различий в доступе представителей разных социальных групп к различным формам и видам образования — сформировалось в конце XX в. как самостоятельная область социально-экономических исследований.

В современной научной литературе вопрос о соотнесении качества и доступности образования имеет два аспекта. Первый — онтологический — обусловлен тем, что доступность образования определяется существующей социально-экономической структурой общества и особенностями ее воспроизводства. Другой — социолого-политологический, а точнее феноменологический, — аспект, связан, во-первых, с общественным мнением, которое складывается о практиках и институтах образования, и, во-вторых, с соответствующей риторикой политиков и высших менеджеров. Остановимся на этом подробнее на материалах современной России.

• [1] Kuznets S. Economic Growth and Income Inequality // American EconomicReview. 1955. Vol. 45. № 1.
• [2] См., например: Ван Занден Я. Л. Где начало «кривой Кузнеца»? ЗападнаяЕвропа в период раннего Нового времени // Экономическая история: Ежегодник.2004. — М.: РОССПЭН, 2004; Диденко Д. Человеческий капитал в условиях системных трансформаций и динамика неравенства в оплате труда // Человек и труд.2011. № 4.
• [3] Цит. по: Вальтер Ж. Конкурентность: общий подход. — М.: РЕЦЭП, 2005. С. 30[Электронный ресурс] // Российско-Европейский Центр Экономической ПолитикиURL: http://www.recep.ni/files/documents/General approach competitiveness-Walter-m.pdf.
• [4] Боллигер Л., Стил К. Битва за высшее образование — высокие ставки (2012)[Электронный ресурс) // Полюс Мира URL: hnp://forum.polismi.org/intlex.php?/topic/3422-los-angeles-times.