Самообразование КАК НЕФОРМАЛЬНЫЙ РЕГУЛЯТОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ НЕРАВЕНСТВ

Самообразование составляет одну из важнейших составляющих непрерывного образования. В определенном смысле его можно отнести к дополнительному образованию, но это, скорее, терминологический вопрос. На самом деле, существующие формы и практики самообразования выходят далеко за рамки «официального» формального образования.

В ходе всероссийских социологических исследований ИС РАН последних лет в мониторинговом режиме изучались потребности и препятствия к самообразованию населения всех возрастных групп (с 18 лет). При этом самообразование рассматривалось не просто как учебная (общая, профессиональная, досуговая) деятельность внутри и вне существующей системы образования, но и как более общий социально-политический феномен. При таком подходе, принятом в некоторых отечественных и зарубежных социологических школах, самообразование становится и видом деятельности (направляемым самим человеком), и ценностью (в структуре поведенческих предпочтений), и социальным институтом (при условии, что его результаты признаются государством и/или обществом).

Наиболее распространенное значение термина «самообразование» — это учеба, направляемая самим учащимся. При этом исследователи отмечают определенную оппозицию самообразования по отношению к институализированному образованию, определяемому государством и обществом. По крайней мере, это проявлялось в течение достаточно продолжительного исторического периода, когда образование получали представители высших классов, а самообразование оставалось малоимущим и людям с более низким социальным статусом.

В современном обществе самообразование также не всегда вписывается в существующую систему образования. Если самостоятельная учебная деятельность предусматривается учебными планами и другими нормативными документами, то в таком случае речь идет о самообразовании как части образовательной системы. Если же самообразование никак не регламентируется в организационно-правовом отношении, то можно считать, что данная форма социальной практики находится вне действующей системы образования.

Каковы тогда реальные формы самообразования? В какой степени можно допустить самонаправляемый учебный процесс, если видеть в учащихся родителей, избирателей, предпринимателей или судей, которые способны в ближайшем будущем радикально изменить всю общественную систему в соответствии со своим жизненным опытом и полученными знаниями?

Ответ на данный вопрос в традиционной педагогике, которая имеет дело с детско-юношеским контингентом учащихся, имеется давно: автономия человека определяется рамками учебного процесса, который опосредованно отражает социально-культурные традиции конкретного общества. Иначе говоря, для самообразования отводится определенное и ограниченное время и место в действующих учебных планах. Другое дело — взрослый учащийся, который исходит из сложившейся (личной) системы ценностей и предпочтений и имеет право самостоятельно организовать для себя, членов своей семьи и других людей такой учебный процесс, который не укладывается и не регламентируется действующими стандартами и программами (дополнительного профессионального) образования. Таким образом, самообразование становится действием выбора самого человека между общественной потребностью и индивидуальными образовательными предпочтениями.

По мере развития общества самообразование все отчетливее предстает социально значимым явлением и процессом. Именно в рамках самообразования решается вопрос о том, какие знания становятся предметом изучения. Оно начинает оказывать непосредственное влияние на труд, быт, структуру свободного времени, условия жизни представителей всех возрастных и социальных групп¹. Для информационного (постиндустриального) общества самообразование — это способ самоорганизации^[1][2], средство либерализации всей системы управления образованием^[3], а в более широком контексте — источник социальных инноваций^[4] и даже трансформаций^[5].

Правовой и фактический статус самообразования в обществе определяется многими факторами. Среди них важнейшим является характер государства и господствующей идеологии. Разумеется, любое рефлексирующее учение и, конечно, самонаправляемая учебная деятельность порождают больше вопросов, чем ответов на них. По мере становления информационного общества потребность в знаниях возрастает, а контроль за их доступностью и распределением уменьшается^[6]. Взрослый учащийся становится все более независимым от тех институтов и организаций, которые обеспечивают формальное образование. Он способен самостоятельно восполнять неравенство в распределении знаний и навыков. В независимости и автономности человека от институализированной учебы заключается новый смысл самообразования. С другой стороны, по мере утраты в обществе демократических и либеральных традиций самообразование постепенно формализуется, а его содержание приближается к традиционному институализированому образованию.

В основе самообразования лежит индивидуальный жизненный опыт, поэтому можно считать, что потребность к самонаправляемой учебной деятельности с возрастом изменяется. «Всякий опыт становится основанием для перехода человека к новому и более глубокому качеству, — писал Джон Дьюи. — В этом заключается смысл роста, непрерывного развития и использования каждой частички приобретенного практического жизненного опыта»¹. Как только человек замечает все больше расхождений между «научным знанием», полученным в стенах образовательных учреждений, и своим личным опытом, он выходит за рамки существующей системы образования и начинает использовать знания, навыки и информацию вне ее.

В современной теории выделяются несколько основных типов самообразования^[7][8].

/. Активное самообразование характеризуется следующим образом:

• • учеба имеет целью саморазвитие и совершенствование, является неотъемлемым свойством личности;
• • присутствует высокая мотивация к учебе и/или получению образования;
• • отдается предпочтение самостоятельному выбору и составлению учебной программы и формы занятий;
• • предпочтение отдается современным методам, в том числе при посредстве компьютера, а также «нетрадиционным» для классического образования методам — неформальным и информальным;
• • отмечается критическое отношение к традиционному формальному образованию.
• 2. Инструментальное (прагматическое) самообразование:
  • • мотивация к учебе связана с перспективностью продвижения по служебной лестнице;
  • • учеба заканчивается по достижении поставленной цели;
  • • выбор программы и формы занятий определяется более опытным человеком, а не самостоятельно;
  • • допускаются только апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя методы.
• 3. Традиционное самообразование^[9]:
  • • признается значимость учебы для решения жизненных проблем через освоение знаний, умений, навыков, необходимой информации; готовность учиться — неотъемлемое свойство личности;
  • • присутствует высокая мотивация к учебе и получению, прежде всего, формального образования;
  • • допускаются только апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя методы;
  • • однозначное предпочтение отдается научным (академическим) программам и образовательным институтам, признаваемым в них целям и ценностям.

Именно в рамках современной парадигмы самообразование совпадает с самоучебой — деятельностью, организованной самостоятельно. При этом если происходит легитимное потребление аккредитованных знаний, то данный процесс может завершаться признанием — выдачей диплома или сертификата формального образования. Если же учебная деятельность осуществляется вне существующих образовательных рамок и ее содержанием являются неаккредитованные знания и навыки, то «учеба» выходит за границы «образования». Основания данной деятельности пересматриваются в соответствии с индивидуальным пониманием объективности, истинности, научности, эффективности, безопасности, нравственности и т. д. Самообразование становится сознательным выбором человека неравнозначных по своей научной, общественно значимой, прагматической ценности знаний и навыков, которые предстоит освоить.

Данный подход соответствует постепенно принимаемой в отечественной социологии практике рассмотрения современного общества как самоорганизующегося и, следовательно, самообразующегося. В таком контексте, самообразование обеспечивает переработку и накопление человеческого капитала, выступает источником не только технологических, но и социальных инноваций.

Как вид деятельности, самообразование обладает рядом признаков.

Во-первых, это систематическая учебная деятельность при минимальной организации образовательного процесса или при полном отсутствии руководства этим процессом со стороны педагогических работников, происходящая возможно вне стен учебных заведений. Роль педагога (учителя) постепенно сводится к функциям «ускорителя» или даже «няньки» учебного процесса там, где он задействован.

Во-вторых, это деятельность, связанная с коммуникацией в самом широком смысле, направленная на получение в режиме диалога любых новых знаний — не обязательно научных или аккредитованных — всевозможных навыков и любой систематизированной информации.

В-третьих, что наиболее существенно, в процессе самообразования индивид самостоятельно решает, в какой степени сочетать собственные предпочтения с требованиями и возможностями обучающей среды и окружения, долгосрочные интересы с ситуативными, внутренние факторы с внешними.

Таким образом, самообразование является одной из важнейших форм непрерывного образования. В ходе социологического изучения образовательных потребностей населения были получены убедительные подтверждения того, что в нынешних социально-экономических условиях самообразование оказывается одним из наиболее эффективных путей включения в общественную жизнь самых разных групп российского общества, в том числе с низкими или очень низкими доходами.

Очевидно, что самообразование оказывается чуть ли не единственным способом компенсировать недостаточные возможности профессионального роста, которые предоставляют государство или работодатель. Данные показывают, что около половины респондентов (48,5%) уже сегодня самостоятельно следят за литературой по специальности, осваивают новые профессиональные навыки и даже за свой счет берут частные уроки^[10]. Изучение мотивов самообразования убедительно подтверждает, что наибольшее значение имеет связь предмета обучения с жизненными планами и притязаниями человека. Эта общая закономерность хорошо проявляется именно у взрослых людей, для которых учиться или не учиться — в значительной степени дело свободного выбора. Один из респондентов так ответил на вопрос о цели самообразования: «Ярешил учиться после 20-летнего перерыва. Сейчас я имею уже достаточный жизненный опыт, чтобы самостоятельно разрешать повседневные проблемы. В процессе обучения я начинаю более уверенно чувствовать себя в жизни».

Эмпирическое изучение самообразования подтвердило наличие двух основных форм, в которых оно реализуется. Первая — деятельность, близкая к институционально одобряемой, при этом сложившаяся социальная среда выступает пространством самообразования. Вторая — это развитие и реализация личности вне институциональных видов деятельности. Институциональные механизмы — нормы, традиции, обычаи — лишь отчасти осознаются человеком. Респонденты достаточно часто уточняли, о какой форме самообразования идет речь и, как правило, в прямых вопросах отдавали предпочтение профессиональному самообразованию.

Еще одна особенность самообразования связана с несоответствием действующих или доступных человеку учебных программ его уровню ожиданий. Недоверие и разочарование в существующей системе формального образования высказали 58,4% (оценили состояние как катастрофическое и кризисное). Такое восприятие ситуации не противоречит объективным данным. Часто, окончив курсы повышения квалификации или освоив новую профессию, человек не может найти подходящую работу. Так, по нашим данным, от 32 до 54% лиц, получивших дополнительное профессиональное образование в 2010 г. (в виде переподготовки по новой специальности), не смогли найти работу по специальности. Что касается выпускников системы высшего образования, то более 70% из них не трудоустраиваются в первый год после выпуска в соответствии со своей квалификацией и областью специализации.

В наших исследованиях значительная мотивация к самообразованию более заметна среди «белых» и «синих» воротничков и менее — среди технического и обслуживающего персонала и рабочих. Так, среди руководителей различного уровня самообразованию отдают предпочтение каждые трое из четырех респондентов, в то время как среди рабочих число лиц, которым самообразование нравится, равно числу тех, кто отказывается от этого вида образовательной деятельности. Как здесь не вспомнить о так называемом эффекте «взбитых сливок», когда люди, имеющие более «высокие» дипломы, оказываются первыми в рядах претендентов на свободные рабочие места. Они как бы «отталкивают», вытесняют людей с низким уровнем образования или с недостаточной квалификацией в конец «очереди», туда, где формальное образование и переподготовка не доступны.

В ситуации, когда выделяемых государством и работодателями средств явно недостаточно на профессиональную подготовку, 94,5% респондентов рассчитывают только на свои силы (на государство или работодателя — 56,8%, на профсоюз — 7,9%). Примечательно, что 12,5% «сами приобретали новые знания». По нашим прогнозам, этот показатель сохранится и впредь, если существенно не изменить принципы обучения в средней и высшей школе.

Следует заметить, что доля научных знаний среди того, что сегодня пользуется спросом у населения, — крайне мала. В нашем исследовании самообразование относилось, прежде всего, к средствам индивидуального самообеспечения и горизонтальной мобильности. Для маргинальных и малоресурсных групп населения самообразование позволяет компенсировать невозможность посещения каких-либо систематических учебных программ и учреждений культуры, регулярное приобретение прессы и книг (включая «легкое чтение»), общения с гостями и далеко живущими родственниками, ознакомительных (туристических) поездок, профилактики заболеваний и т. д. При этом состоятельные респонденты в 4 раза выше оценивают свои возможности для получения образования и необходимых знаний, чем малоимущие. В среднем лишь один из 35 представителей верхних слоев был недоволен своими возможностями в отношении учебы, тогда как 8 из 9 малообеспеченных не считали учебу реальным средством улучшения своей жизненной ситуации.

Несмотря на наличие стойкой мотивации к самообразованию, у подавляющего большинства населения отсутствуют навыки самостоятельного реагирования на изменения среды посредством образовательных действий. Как выяснилось, потребность в неформальном и информальном образовании тесно связана не с собственно образовательными институтами (школа, колледж, вуз, курсы и т. д.), а с той социальной средой, в которой находится человек. При этом абсолютное число симпатизирующих самообразованию в активных возрастных группах значительно увеличилось за последние годы, что можно считать определенным разочарованием в существующих программах формального образования, либо их недоступностью.

В ответах респондентов четко обозначилась граница между полезным знанием и избыточным. Предпочтение отдается тем знаниям, процесс получения которых приятен и легок.

Научное знание воспринимается, в основном, как непрактичное, хотя и полезное в отдельных ситуациях. Этот стиль образовательного поведения свидетельствует о постепенном становлении потребительского общества, «основанного на знаниях». Представители большинства населения не подозревают о возможностях, которые открываются перед теми, кто способен платить, о разнообразии образовательных и учебных услуг, которые могут быть потреблены за деньги.

В то же время, исследованием выявлен и описан тип респондентов, которые сознательно уклоняются от участия в образовательных программах, не признает ценности самообразования, и вообще считают, что «нет ничего такого, ради чего стоило выучиться». Вероятно, подобное поведение может быть закономерной реакцией на либерализацию системы образования, которая предполагает больше индивидуальной активности и самостоятельных действий в отношении учебы. Данную позицию можно также истолковать как форму протестного поведения в ответ на проводимые модернизационные реформы на самых различных уровнях образовательной системы.

• [1] Gadamer H.-G. Education is Self-Education //Journal of Philosophy of Education.Vol. 35. 2001. № 4. P.531−542.
• [2] Андреев А. Л. Общество и образование: Социокультурный профиль России// Педагогика.2002. № 6. С. 20−29.
• [3] Rado Р. Transformation in Education. Budapest: OS1, 2001.
• [4] Щуклина E. А. Технологии самообразования: социологический аспект //Общественные науки и современность. 1999. № 5.
• [5] Foley G. Learning in Social Action: A contribution to understanding informaleducation. NIACE, 1999.
• [6] Field J. Lifelong Learning and the new Education order. Trentham Books, 2000.P. 52.
• [7] Цит. по: Jarvis Р., Parker S. Editorial // International Journal of Lifelong Education.Vol. 20.2001. № 1−2. P. 1−2.
• [8] FieldJ. Ibid. P.63−65.
• [9] Характерно для советской педагогической концепции, когда самообразование рассматривалось как вспомогательный вид учебной деятельности в рамкахсуществующих программ для устранения разрывов в учебных планах, несоответствий различных ступеней образования, а также для экономии средств на обучение.
• [10] Здесь и далее в разделе приведены данные общероссийского социологического мониторинга ИС РАН (2010). Руководители — М. К. Горшков, В. В. Петухов, H. Е. Тихонова.