Знаем ли мы ребенка

С поступлением в школу ребенок только приступает к овладению премудростями учебной деятельности. У него возникает ряд трудностей и противоречий, связанных с желанием учиться и неумением это делать. В этот период ребенку так необходима поддержка взрослых — родителей и учителей. Взрослые задают (создают) зону ближайшего развития, организуя учебную — ведущую — деятельность ребенка, которая обеспечивает развитие основных психологических новообразований на данной ступени онтогенеза.

В семье важно поддержать стремление ребенка стать школьником, поддержать его желание добиться успеха. Искренняя заинтересованность его школьными делами и заботами, серьезное отношение к его первым достижениям и возможным неудачам помогут первокласснику подтвердить значимость его нового положения и деятельности.

Следует обязательно найти то, за что можно было бы похвалить ребенка. Эмоциональная поддержка способна заметно повысить его учебные и интеллектуальные достижения. Младшему школьнику необходимо дать шанс, возможность почувствовать, что у него все получится, что в него верят. Прекрасно эту мысль высказал М. М. Пришвин: «Тот человек, кого ты любишь во мне, конечно лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я постараюсь быть лучше себя»^[1]. Любовь и признание со стороны значимых людей является необходимым условием нормального развития личности. Удовлетворение этой потребности в детском возрасте приводит к благоприятным изменениям в развитии.

Почему мы в школе нередко не даем такого шанса ребенку? Да мы его чаще всего не знаем или знаем недостаточно, односторонне. Л. С. Выготский замечал: «Каждая наша способность работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, не дает и приблизительно представления о настоящих возможностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы ее исследуем в изолированном виде, может оказаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением. И совокупное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из слагаемых» [5, с. 230—2311.

Из этого следует, что измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне целостного развития ребенка не имеет смысла. Ведь для того чтобы познать конкретного ребенка, важно понять индивидуально-возрастной вариант его развития: психического, физического, эмоционального, личностного, социального. Мы же обычно определяем уровень развития той или иной функции или всех функций, того или иного психического свойства, качества. Но как все эти знания свести воедино, соотнести с возрастом ребенка, с его индивидуальными особенностями и индивидуальным темпом развития? Это сложно, требует от взрослых больших интеллектуальных затрат и профессионального мастерства (компетентности).

Если сравнительно недавно основное внимание при воспитании и обучении уделялось наиболее слабым местам, зонам отставания, имеющимся у ребенка, выяснению того, что он не умеет, не может, к чему неспособен, то теперь признается иное: опора на субъективно успешную (наиболее интересную, привлекательную) для ребенка область знания или деятельности оказывает позитивное влияние на становление его личности, позволяет развиваться его интересам, уверенности в своих силах, способностям. Выполняя успешно какое-то дело, успешно усваивая материал по определенному учебному предмету, ребенок получает удовлетворение. Успех побуждает желание больше и глубже заниматься этим предметом, что, в свою очередь, ведет к развитию способностей ребенка.

Многолетние наблюдения над детьми позволили В. Л. Сухомлинскому прийти к заключению, что все замыслы, все поиски и построения педагога превращаются в прах, если нет у ученика желания учиться, а приходит это желание к нему только с успехом в учении. Если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жажды знаний гаснет, в детском сердце образуется льдинка, которую не растопить никакими стараниями до тех пор, пока огонек опять не загорится (а зажечь его вторично очень трудно). Ребенок теряет веру в свои силы, становится настороженным, ощетинивается, отвечает дерзостью на советы и замечания учителя.

А между тем любой ребенок самоценен уже потому, что он появился на свет, что ему дарована жизнь. Каждый ребенок интересен сам по себе: послушный и непослушный, успевающий и неуспевающий, красивый и не очень, подвижный и спокойный. Психологу (да и педагогу) важно не определять, кто «лучше», кто «хуже» из детей одного и того же возраста, а уметь распознавать и учитывать индивидуальные варианты возрастного развития, индивидуальные пути и темпы взросления ребенка. Поэтому нельзя заклиниваться на сегодняшних неудачах, слабостях школьника. Контекст тотальной неуспешности лишает школьную ситуацию развивающего потенциала, что негативно влияет на психическое развитие, осложняет становление личности ребенка, нс способствует укреплению его психического здоровья.

Индивидуальный подход в обучении и воспитании важен, но он не означает, что каждый ребенок должен обучаться отдельно, независимо от других детей. Урок — живое целое, а не механическое сцепление отдельных его элементов. Важно, чтобы система знаний и умений, составляющая содержание целостной темы по учебному предмету, была разными способами сообщена учащимся, закреплена в их памяти, применена на практике, пробудила творческую заинтересованность школьников, а ее усвоение было тем или иным путем проверено. Это предполагает хорошее знание и понимание учителем индивидуальных особенностей детей, их жизни до школы, характер их готовности к учебе, общению с товарищами, специфических условий, которые повлияли на формирование той или иной черты развивающейся личности.

• [1] Пришвин М. М. Избранные произведения. В 2 т. Т. 2. М.: Гослитиздат, 1952. С. 79.