Основы психологии и педагогики

Академия управления при Президенте Республики Беларусь Система открытого образования ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Курс лекций Минск

УДК 159.9(076.6)+37.01

ББК 88

Д79

Серия основана в 2001 году Рецензент О. В. Белановская, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой возрастной и педагогической психологии БГПУ им. М.Танка Рекомендовано к изданию Комиссией по приемке и аттестации электронных версий учебных и учебно-методических материалов Академии управления при Президенте Республики Беларусь.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Академии управления при Президенте Республики Беларусь.

Авторы-составители: Н. А. Дубинко, Л. С. Кравченко, С. В. Овдей, Н. Н. Пыжова.

Основы психологии и педагогики: Курс лекций/Под научной редакцией Н. А. Дубинко — Мн.: Академия управления при Президенте Республики Беларусь, 2004 — 366 с.

ISBN 985−457−258−7

Курс лекций предназначен для студентов системы открытого образования Академии управления при Президенте Республики Беларусь, обучающихся по специальности «Государственное управление и экономика» .

УДК 159.9(076.6)+37.01

ББК 88

ВВЕДЕНИЕ 11

ТЕМА 1. ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА КАК НАУКИ О БЫТИИ И СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ 12

Лекция 1. Психология и педагогика как науки о бытие и становлении личности 12

Психология и педагогика: общность и различие 12

Терминология 12

Донаучный период психологии и педагогики 13

Определения современной педагогики и психологии 13

Философско-методологические подходы к психолого-педагогическому изучению личности 13

Познание человеком окружающего мира и самого себя 19

Уровни познания 19

Формы сотрудничества научной и житейской психологии и педагогики в реальной жизни и деятельности 22

Виды научной психологии и педагогики 23

Прикладная (практическая) психология и педагогика 24

История становления предмета психологии и педагогики 24

Душа и воспитание (душа как предмет изучения и воспитания) 24

Современные научные направления психологии и педагогики и их взаимосвязь 27

Контрольные вопросы к теме № 1 33

ТЕМА 2. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ 35

Лекция 2. Развитие психики 35

Философские подходы к объяснению психического 35

Определение психики (по А.Н.Леонтьеву) 36

Материальное и идеальное 37

Понятие отражения 37

Различие живой и неживой материи 38

Причины возникновения психического отражения 39

Эволюционные стадии развития психики 39

Допсихическое отражение 39

Контрольные вопросы к теме № 2 44

ТЕМА 3. СОЗНАНИЕ И БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ 45

Лекция 3. Сознание и бессознательное 45

Структура сознания 45

Происхождение сознания 49

Сознание как высшая форма психики 51

Неосознаваемые психические процессы 52

Неосознаваемые механизмы сознательных действий 53

Неосознаваемые побудители сознательных действий 57

Надсознательные процессы 60

Контрольные вопросы к теме № 3 62

ТЕМА 4. СОЗНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 63

Лекция 4. Сознание и деятельность 63

Понятие о деятельности 63

Структура деятельности человека 66

Основные виды деятельности 70

Контрольные вопросы к теме № 4 74

ТЕМА 5. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 75

Лекция 5. Методы психологического исследования 75

Основные методы исследования 75

Вспомогательные методы исследования 82

Этапы психологического исследования 88

Контрольные вопросы к теме № 5 89

ТЕМА 6. ПОНЯТИЕ ЛИЧНОСТИ 90

Лекция 6. Понятие личности 90

Соотношение понятий «индивид, личность и индивидуальность» 90

Разграничение понятий «индивид», «личность», «индивидуальность» 91

Зарубежные и отечественные подходы к личности 93

Психодинамический подход 93

Когнитивно-поведенческий подход 94

Экзистенциально-гуманистический (феноменологический) подход 95

Основные качества (свойства) личности 99

Контрольные вопросы к теме № 6 101

ТЕМА 7. МОДЕЛИ СТРУКТУРЫ ЛИЧНОСТИ 102

Лекция 7. Модели структуры личности 102

Характеристика концепций черт личности 102

Концепция черт личности 103

Типологические личностные модели 104

Динамические личностные модели 107

Механизмы психологической защиты 109

Структурные концепции личности в отечественной психологии 111

Контрольные вопросы к теме № 7 115

ТЕМА 8. СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ 116

Лекция 8. Становление личности 116

Определение становления личности 116

Воспитание и самовоспитание 127

Контрольные вопросы к теме № 8 129

ТЕМА 9. ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ ЛИЧНОСТИ 130

Лекция 9. Жизненный путь личности 130

Подходы к проблеме жизненного пути 130

Проблемы жизненного пути в отечественной психологии 134

Контрольные вопросы к теме № 9 137

ТЕМА 10. ПОТРЕБНОСТНО-МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ 138

Лекция 10. Потребностно-мотивационная сфера личности 138

Направленность личности 138

Мотивация и мотивы 142

Краткие сведения о некоторых психологических теориях мотивации 148

Мотивированное поведение как характеристика личности 154

Контрольные вопросы к теме № 10 156

ТЕМА 11. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ 157

Лекция 11. Эмоциональная сфера личности 157

Понятие эмоций 157

Биологическое и психологическое значение эмоций 158

Компоненты эмоций 160

Виды эмоционального реагирования 163

Характеристика различных видов эмоционального реагирования 164

Эмоция как реакция на ситуацию и событие 166

Аффект 167

Чувства как вид эмоций 170

Стресс 172

Фрустрация 175

Эмоциональные свойства личности 177

Управление эмоциями 178

Контрольные вопросы к теме № 11 181

ТЕМА 12. ВОЛЯ 182

Лекция 12. Воля 182

Понятие о воле и волевых действиях 182

Физиологические основы воли 184

Структура волевого действия 185

Волевые качества личности и их формирование 189

Контрольные вопросы к теме № 12 191

ТЕМА 13. СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ 192

Лекция 13. Сенсорно-перцептивные процессы 192

Ощущение 192

Психофизиологические характеристики ощущений 194

Виды ощущений 196

Восприятие 200

Характеристики восприятия 201

Виды восприятия 202

Роль разных анализаторов в восприятии времени 205

Иллюзии восприятия 206

Чувственное познание мира и личность 208

Контрольные вопросы к теме № 13 210

ТЕМА 14. ПАМЯТЬ 211

Лекция 14. Память 211

Основные процессы и закономерности памяти 212

Виды памяти 220

Типы памяти 221

Контрольные вопросы к теме № 14 223

ТЕМА 15. ВНИМАНИЕ 224

Лекция 15. Внимание 224

Определение внимания как психического феномена 224

Свойства внимания 227

Виды внимания 233

Контрольные вопросы к теме № 15 236

ТЕМА 16. ПОНЯТИЕ МЫШЛЕНИЯ 237

Лекция 16. Понятие мышления 237

Отличие мышления от чувственного познания 237

Модели мышления 238

Характеристики мышления 240

Виды мышления 245

Контрольные вопросы к теме № 16 252

ТЕМА 17. РЕЧЬ И ЯЗЫК 253

Лекция 17. Речь и язык 253

Общие понятия языка и речи 253

История развития (эволюции) идей о природе языка и речи 255

Функции языка и речи в жизнедеятельности человека 259

Виды речи 261

Проблема понимания речевого сообщения 264

Понимание сложных синтаксических структур 266

Понимание сложного сообщения. Смысл. Подтекст 267

Категории читающих 269

Речевые особенности личности 269

Контрольные вопросы к теме № 17 271

ТЕМА 18. ВООБРАЖЕНИЯ 272

Лекция 18. Воображения 272

Определение воображения 272

Функции воображения 274

Теоретические концепции воображения 276

Воображение в структуре психических процессов 277

Способы воображения 280

Виды воображения 281

Контрольные вопросы к теме № 18 285

ТЕМА 19. ТЕМПЕРАМЕНТ 287

Лекция 19. Темперамент 287

Особенности темперамента как свойства личности 287

Структура темперамента 288

Свойства темперамента 289

Классификация темпераментов 291

Контрольные вопросы к теме № 19 297

ТЕМА 20. ХАРАКТЕР 298

Лекция 20. Характер 298

Понятие характера 298

Классификация характера 300

Соотношение темперамента и характера 304

Контрольные вопросы к теме № 20 305

ТЕМА 21. СПОСОБНОСТИ 306

Лекция 21. Способности 306

Общее понятие о способностях 306

Проблематика исследования способностей 307

Определение понятия «способность» 307

Современные направления 309

Природа способностей 309

Концепции возникновения способностей 309

Задатки 310

Склонность 311

Виды способностей 312

Модели интеллекта 313

Креативность (общие творческие способности) 317

Обучаемость (Общие способности к усвоению учебных знаний) 320

Контрольные вопросы к теме № 21 324

ТЕМА 22. ОБУЧЕНИЕ 325

Лекция 22. Обучение 325

Образование и мировые образовательные тенденции 325

Развитие цивилизации и образование 326

Проблемы современного высшего образования и пути их решения 326

Обучение и учение 327

Психология учебной деятельности (психология учения) 334

Использование образного мышления для усвоения знания. Оперирование знаково-символическими образами 336

Личность и учебный процесс 337

Мотивация учения 337

Мышление и обучение 338

Развитие эмоционально-волевой сферы. Контроль знаний и личностная тревожность (экзамены и тревожность) 340

Самообразование и самообучение 340

Контрольные вопросы к теме № 22 343

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЕ ВОПРОСЫ 344

ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА 347

ВВЕДЕНИЕ

Настоящий курс лекций «Основы психологии и педагогики» предназначен для студентов дистанционной формы обучения.

В предлагаемое содержание курса лекций включены темы, в которых раскрываются методологические и теоретические направления о психических процессах, свойствах и состояниях субъекта. Представлено систематическое изложение новейших достижений в области закономерностей формирования и развития психики, рассмотрены прикладные аспекты проявления и функционирования высших психических функций. Предлагаемый перечень тематического содержания взаимосвязан с отраслевыми направлениями развития психологической науки. Изучение курса позволяет студентам оперировать категориальным аппаратом в рамках классической психологии.

ТЕМА 1. ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА КАК НАУКИ О БЫТИИ И СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ Лекция 1. Психология и педагогика как науки о бытие и становлении личности Основные понятия:

психология; педагогика; индивидуальность; гомогенность; гетерогенность; проблемы педагогической антропологии; психопедагогика; философская психология; философский уровень познания; художественный уровень познания; научный уровень познания; житейский уровень познания; прикладная наука; академическая наука; язык академической науки; прикладная психология и педагогика; психология сознания; бихевиоризм; закон эффекта; кривая научения; закон упражнения; закон готовности; закон ассоциативного сдвига; оперантное обусловливание; когнитивные процессы; психоанализ; гуманистическое направление психологии.

Психология и педагогика: общность и различие Терминология В основе термина «психология» лежат два греческих слова: «психе» — душа, и «логос» — понятие, мысль. Обычно это словосочетание переводится как «наука о душе». Этот термин начинает фигурировать в научных работах уже с X в. н.э. узаконил его Христиан Вольф в конце XYIII в. Термин «педагогика» также взят из греческого языка, и дословно его можно перевести как «ведение ребенка» («paidos» — «дитя» и «agх» — веду). Действительно первоначально этот термин обозначал раба в Древней Греции, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего хозяина и вел его в школу.

Донаучный период психологии и педагогики Психология зародилась, как и многие другие современные науки, в недрах философии. И лишь чуть более ста лет назад была признана самостоятельной наукой. Причина вполне понятная: и психология, и философия имеют одни объект изучения — человека. С их помощью человечество познает самое себя. Педагогика начинала свое развитие как утилитарная, прикладная деятельность человека по передаче следующим поколениям общечеловеческого знания, накопленной предыдущими поколениями информации о мире и самих себе, а также правил поведения в обществе, его норм и традиций.

Определения современной педагогики и психологии Современная психология представляет собой столь разветвленную систему знаний, что далеко отстоящие направления по-разному трактуют и предмет этой науки. Наиболее обобщенным определением науки психологии в отечественной психологии принято считать следующее. Психология — это наука, изучающая процессы активного отражения человеком объективной реальности в форме ощущений, восприятий, понятий, чувств и других явлений психики. Предметом психологии является создание субъективного образа объективного мира.

Современная Психология представляет собой науку о воспитании и обучении человека. Понятие воспитания берется здесь в самом широком смысле, включая в себя и образование, и обучение и даже такую междисциплинарную категорию, как «развитие».

Философско-методологические подходы к психолого-педагогическому изучению личности С. Л. Рубинштейн о бытии человека. С. Л. Рубинштейн предположил, что наиболее фундаментальной проблемой, решение которой позволит человеку разобраться в своих взаимоотношения с миром, является проблема соотношения бытия и человека, места человека в мире. До возникновения человека, на уровне неорганической и органической природы, в бытии не было разделения на объективное и субъективное. Когда появился человек, в бытии появилась двойственность объекта и субъекта.

Отношение человека к его бытию связано с его отношением к другому человеку. Причем эти отношения взаимообусловлены. Поэтому в бытие человека включены еще и общественные отношения. Во взаимоотношении с этим другим человек вступает как существо активное, своими действиями преобразующее окружающую действительность. Сами эти действия детерминированы ситуацией, но в саму ситуацию включается и человек с его потребностями, интересами, склонностями.

Активное включение человека в ситуацию предполагает, что человек анализирует ее, выделяет в ней те условия, которые должны быть соотнесены с требованиями, встающими пред ним, и задачами, выходящими за пределы этой ситуации. Действия человека, преобразующие ситуацию, детерминированы условиями, но вместе с тем, своими действиями человек изменяет обстоятельства. Изменяя ситуацию, преобразуя существующее, человек изменяется сам. Постоянно решая встающие перед ним задачи, человек преобразует ситуацию, осуществляет выход за ее пределы и включается в бесконечную систему новых взаимосвязей и взаимозависимостей, что является основой для самообразования и самовоспитания. В известном смысле бытие человека в каждые данный момент жизни опосредовано его отношениями ко всему тому, что порождено предшествующим развитием человечества, воплощено в продуктах деятельности народов, материальной и духовной культуре общества.

Взаимоотношения человека и мира включает сознательную регуляцию поведения самим человеком. Это предполагает осознание человеком этого мира и тех действий, которые направлены на изменение его. Рубинштейн утверждал, что свобода — это господство, контроль человека над собственными влечениями, потребностями. Внешние условия вступают как необходимые условия жизни человека в обществе, но действуют эти условия на человека, лишь преломляясь через внутренние моральные установки личности. Внешние детерминации, выступая, как система моральных норм, диалектически связаны с внутренними условиями, тенденциями, влечениями и потребностями.

Исходя из этого, С. Л. Рубинштейн предлагал не сводить только к организации системы внешних воздействий на человека. При их решении необходимо раскрывать систему внешних воздействий и тех внутренних условий, которые опосредствуют восприятие этих воздействий. Моральное воспитание не должно сводиться к голому морализированию, к предъявлению лишь требований извне. Оно должно выступать как процесс изменения условий жизни человека, как реальная организация поведения одного человека в соответствии с поведением другого. Мораль, таким образом, выступает не как нечто внешнее по отношению к существованию человека, а как характеристика его бытия, его взаимоотношений с другими людьми, включенными в это бытие.

К.Д.Ушинский о педагогической антропологии. К. Д. Ушинский, великий русский педагог, своему главному труду «Человек как предмет воспитания» (1895) дал подзаголовок «Опыт педагогической антропологии». Он предлагал рассматривать педагогику в широком и узком смыслах. В широком смысле педагогика — это педагогическая антропология, как круг наук о человеке, где «излагаются, сличаются и группируются факты и те соотношения фактов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека». (Ушинский, 1895, т.1. с. YI). В круг этих наук, в первую очередь, автор включал психологию и физиологию, а также искусство и, собственно, воспитание в «тесном» (термин Ушинского) смысле этого слова. В связи с этим он писал: «Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физиологическое развитие индивида, а еще более — на последовательное развитие человеческой расы… Пересматривая психические факты, добытые в разных теориях, мы поражаемся едва ли еще не более обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувств и воли человека, и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этих возможностей, которою уже воспользовалось воспитание» (там же, с. ХХY).

Центральной для педагогической антропологии, рассматривающей развитие с позиции воспитания, становится «…мысль о том, что средства воспитательных влияний безграничны по своей мощи и многообразию и должны быть почерпнуты из самой природы человека, сил ее развития» (Ушинский, т.1, с. XXXIY).

Б.Г.Ананьев о человекознании и основных проблемах педагогической антропологи. Ананьев, работавший над проблемой создания междисциплинарного комплексного подхода к изучению человека, определил его как «человекознание». Б. Г. Ананьев настаивал, что проблема человека в двадцатом столетии становится общей проблемой для всей науки в целом. Им отмечалось, что для научного изучения человека характерна все возрастающая дифференциация, специализация отдельных дисциплин, одновременно требуется для полного познания и противоположный процесс — это процесс интеграции знаний о человеке. Только на основе объединения различных наук, аспектов и методов исследования человека приведет к построению синтетических характеристик человеческого развития, так необходимых для практики.

Он, как и Рубинштейн, а еще ранее Ушинский, видел возможность постижения сущности человека только в многосторонности его изучения. Поэтому он полностью принял идею Ушинского о развитии педагогической антропологии. Спустя сто лет со дня выхода труда Ушинского К. Д. в статье, посвященной этой дате, Б. Г. Ананьев подчеркнул: «В 60-е гг. ХХ в. создание педагогической антропологии одним человеком исключительно сложно, т.к. связано с чрезвычайным расширением всей области человековедения, познания законов человеческого развития, или антропологии» (Ананьев, т.2).

Возрастает дробность подходов к обучению и воспитанию, обусловленная прогрессирующей дифференциацией отдельных наук о человеке. «Преодолеть такие тенденции можно лишь путем строго отбора, организации и интеграции педагогических приложений разных наук в системе самой педагогики» (Ананьев, т.2 — с.27).

Развитие человека Б. Г. Ананьев рассматривал как единый процесс, обусловленный историческими условиями общественной жизни. Результатом взаимодействия биологического и социального в индивидуальном развитии человека является, по его мнению, формирование индивидуальности, суть которой составляет единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которой функционируют природные свойства человека как индивида. Б. Г. Ананьев первым сформулировал мысль о гомогенности (однородности, непрерывности) и гетерогенности (разнородности) зависимостей между развитием и воспитанием в процессе онтогенетического становления личности.

Исходя из общего положения, Б. Г. Ананьев определил основные проблемы педагогической антропологии. Первая проблема педагогической антропологии, заслуживающая комплексного изучения, связана с многообразием гомогенных и гетерогенных взаимосвязей между воспитанием и развитием, сочетанием этих взаимосвязей в общей структуре развития человека. Требует исследования «формирование индивида; необходимо выявлять закономерности онтогенеза человека, объединяющих природу и историю под совокупным влиянием наследственности, обстоятельств жизни, воспитания и человеческой деятельности» (с. 26).

Вторая проблема носит более частный и специальный характер. Она касается соотношения между учением и созреванием в процессе развития человека. В этом случае в поле зрения науки находится «природа научения, его структура, механизмы и факторы, посредством управления которыми возможно построение оптимальных режимов научения различным действиям» (с.26). Причем, Б. Г. Ананьев неоднократно подчеркивал в своих теоретических работах и проверял совместно со своими учениками экспериментально, что надо и возможно говорить о развитии и научении не только ребенка, но и взрослого. Так, он отмечал, что «имеются фундаментальные доказательства того, что подкорковые образования растут и развиваются вплоть до взрослого состояния» (с. 31).

В качестве третьей проблемы педагогической антропологии выдвигается вопрос о структуре индивидуального развития человека под влиянием процесса научения. Экспериментальные исследования на разных уровнях изучения обучающегося человека (от физиологический до социально-психологических) позволили Б. Г. Ананьеву придти к выводу, «что гетерогенные связи ведут от умственного воспитания к физическому развитию (разумеется, через связи умственной деятельности с общим реактивным фоном организма), а от него — к различным явлениям эмоционально-волевой жизни человека, к мотивации поведения и более специально — к мотивации обучения. Все это составляет, по существу, сферу нравственного воспитания. Этот незаметный переход от умственного к физическому и от него к нравственному воспитанию повседневно совершается циклом гетерогенных связей и легко может быть воспроизведен в экспериментальных условиях современной психофизиологией» (с.50). Он полагал, что «в самом процессе обучения можно регулировать всю структуру умственной деятельности», изменяя ту или иную систему связей.

Психопедагогика — современный этап системного изучения человека. Психология и педагогика: взаимодополняемость или иерархичность?

Еще в средине прошлого века С. Л. Рубинштейн видел связь между педагогикой и психологией, прежде всего, в том, что психология является фундаментом для педагогики, ее базой. Поэтому психика, ее развитие и существование, являясь предметом изучения в психологии, выступает в виде условия для предмета педагогики.

В последнее время многие ученые начали использовать термин «психопедагогика», под которым подразумевают новое направление науки, возникшее на стыке психологии и педагогики. Предполагается, что это научное направление позволит объединить знания о том, что и как должно быть сформировано у личности благодаря обучению и воспитанию с тем, каковы психологические свойства, качества и способности есть у человека, какие их возможности, которые позволят сформировать и развить личность (или развиться и сформироваться ей самостоятельно) в соответствии с требованиями общества.

Познание человеком окружающего мира и самого себя Уровни познания Познание мира: житейское и научное.

Всякая наука имеет своим истоком практику. Каждый помнит со школьных времен, что наука математика возникла из-за необходимости разметить поля после разлива Нила в Древнем Египте, химия была подарена человечеству алхимиками, благодаря их попыткам отыскать философский камень, и т. п. Однако, в настоящее время не занимаются разложением, например, молока на составляющие, чтобы выяснить, действительно ли в нем есть жиры, белки, витамины и микроэлементы.

Мы обычно используем научные знания даже для бытовых нужд. Спокойно принимаем эту информацию, включаем ее по мере надобности в свой обиход. Знаний, приобретаемых личным, опытным путем об окружающем нас мире, у современного человека становится все меньше и меньше. А сами науки все больше дистанциируются от бытовых, житейских проблем, становятся все более обобщенными, абстрактными. Они начинают жить своей жизнью, создают свой язык, формируют особую систему отношений с практикой. Идет четкое разделение теории и практики, науки и быта. Житейские знания, связанные с предметом большинства наук, обычно подавляются научными знаниями, они оказываются погребены последними, перестают играть существенную роль в жизнедеятельности человека.

По таким ли законам развиваются знания о психике человека, о воспитании и обучении личности?

Самопознание человечества.

Базовым условием существования человека является определенное представление им не только того, каков окружающий мир, но и того, каково место человека в этом мире, каков сам человек.

Философский и художественный уровни познания.

Особе место в становлении психолого-педагогического знания, как и других человеческих знаний, принадлежит философии. В YII-YIII вв. до н.э. даже возникает философская психология, которая разрабатывает психологическую тематику в рамках той или иной философской системы. Действительно, решение вопроса о том, почему мир устроен так, а не иначе, выделение оснований познания действительности всегда связано с изучением того, кому этот мир представлен, т. е. «с познанием самого себя».

Философская психология прогрессировала в плане описания психических явлений и их обозначения. Такие понятия как «душа», «сознание», «Я» первоначально разрабатывались в недрах философии. Душа как предмет познания возникла в учении древнегреческого философа Аристотеля (384−322 гг. до н.э.).

Многие философы, как прошлого, так и настоящего, были авторами оригинальных концепций сущности психического, описывали законы психической жизни, предлагали собственные педагогические теории (например, Ж.-Ж.Руссо и др.). Вместе с тем, философское представление человека является обобщенным, и особенности конкретного, индивидуального человека не становятся в философии предметом специального изучения.

Ближе к познанию конкретного человека оказывается художественный уровень познания. Не случайно в художественных произведениях содержится немало замечательных примеров детального описания индивидуальных психологических особенностей, их тонкого понимания и анализа. Однако глубина и тонкость анализа во многом определяются только способностями и опытом автора этого произведения.

Житейский и научный уровни познания.

Что касается научного и житейского познания психолого-педагогических феноменов, то их различия заключаются в следующем:

поле исследовательской деятельности. У житейской психологии и педагогики оно практически бесконечно. Научные дисциплины отличаются резким сужением поля исследования, что связано с наличием методических процедур и возможностью создания специальных ситуаций, с помощью которых, в конечном счете, можно установить определенные закономерности функционирования изучаемого психолого-педагогического явления;

Область и пути приобретения психолого-педагогических знаний. Опытом житейской психологии и педагогики является индивидуальный опыт со всеми его особенностями. Приобретается он случайным образом, и знания, необходимые человеку для жизни, извлекаются из него, как правило, интуитивно и не систематически. Наука базируется на опыте, который с самого начала является абстрагированным от многих деталей, понятийно оформленным, что зафиксировано в специальном языке;

формы сохранения психолого-педагогических знаний. Обширный опыт житейской психологии и педагогики сохраняется и существует в традициях и обрядах, народной мудрости, афоризмах, семейных мифах и пр. Однако, основания таких систематизаций остаются конкретными, ситуативными. Житейская мудрость не стремится к логичности, единообразию. Научная психология и научная педагогика систематизируют знания в форме логически непротиворечивых положений, гипотез и аксиом;

способы передачи и воспроизведения знаний. Обыденные психологические и педагогические знания, казалось бы, легко доступны. Отточенные афоризмы мыслителей прошлого, яркость и простота пословиц и поговорок, советы бывалых людей содержат сгустки житейского опыта. Однако, воспользоваться этим опытом не так просто. Обыденные знания не фиксируют реальные условия, в которых они были получены, а эти условия являются решающими при попытке использовать известное одним человеком в своей ситуации, другим человеком в новой ситуации. Опыт науки, хотя он и не столь обширен как житейский, содержит информацию об условиях, необходимых и достаточных для воспроизведения тех или иных явлений. Полученные знания упорядочены в научных теориях. Они передаются путем усвоения обобщенных, логически связанных положений, которые, в свою очередь, служат основанием для выдвижения новых научных гипотез.

Формы сотрудничества научной и житейской психологии и педагогики в реальной жизни и деятельности Французский психолог и психопатолог Пьер Жане (1859−1947) в свое время отмечал, что в психологии, которую народ создал еще до профессиональных психологов, воедино слиты деятельность и знания, что было обусловлено необходимостью понимать другого человека, предвидеть его поступки. Поэтому науки о человеке не отказываются от житейского опыта. Исследователи привлекают свой личный опыт. Опасность использования житейского опыта в науке связана с возможностью «засорения» житейскими ассоциациями.

Имеет место и обратное влияние научных понятий и концепций на житейские представления людей о своей психической жизни. Следствием такого заимствования, в частности, появились некоторые понятия психоанализа («архетип», «внутренняя цензура», такие защитные механизмы как «компенсация», «рационализация», «вытеснение»), термины, предложенные для описания эмоциональной сферы («стресс», «аффект»). Попадая в разговорную речь, эти термины порой получают содержание, не всегда относящееся к их первоначальному смыслу, но они оказываются эффективными средствами осмысления и даже открытия человеком собственной психологической сущности.

Однако, по крайней мере, в ближайшем будущем, научная психология не сможет соперничать с житейской психологией в образности своих моделей психики. Она, по своей природе получения научных знаний, не будет использовать эмоции при создании этих моделей. Поэтому в отличие от других наук, два вида психологии всегда будут сосуществовать. Конечно, научная психология поможет специалисту. Она даст ему знания для успешного взаимодействия, предоставив объективные обобщенные модели наиболее рационального поведения в профессионально значимых ситуациях. Научная психология окажет неоценимую услугу тем людям, которые сами не смогли найти оптимальный вариант взаимодействия со своими родственниками, имеют проблемы в формировании собственной личности, хотели бы развить свои способности, но исчерпали видимые возможности.

Виды научной психологии и педагогики Как и всякая современная наука, и психология, и педагогика существуют в двух разновидностях: академической (с двумя подвидами — теоретическим и экспериментальным) и прикладной (или практической).

Всякое теоретическое направление предполагает наличие абстрактных знаний. Прикладная наука идет от нужд общества и создается для разрешения этих нужд.

Академическая наука призвана исследовать человека, практическая — изменить его, или помочь ему измениться, если он этого захочет. Исследователи, психологи и педагоги видят свою задачу в том, чтобы раскрыть глубинные факторы и механизмы психики человека. Для практика такое въдение непродуктивно, он работает с конкретным человеком.

Знания, добываемые академической психологией и педагогикой — это знания для научных нужд или других специалистов, но не для самого человека. Знания практической психологии и педагогики — это не знания о чем-то внешнем, отдаленном, а знания, которые присутствуют «здесь и теперь».

Язык академической науки — это язык специальных терминов. Специалист-практик пользуется языком, который мало чем отличается от обыденного языка.

Прикладная (практическая) психология и педагогика Прикладная психология и педагогика занимаются применением психолого-педагогических знаний. Хотелось бы сразу отметить, что сделать это не просто. И вовсе ошибочным будет утверждение, что психологи, педагоги могут без особых усилий определять причины и природу человеческой психики и поведения, предлагать пути выхода из сложных ситуаций, воспитательные средства. Одна из причин распространения такого ошибочного суждения — популярные книги по психологии и педагогике, авторы которых обещают каждому, прочитавшему его книгу, почти мгновенное разрешение его проблем и счастливое существование в дальнейшем. Другая причина — наличие нескольких подходов в науке. Каждый из них имеет свои сильные и слабые стороны. Если этого не знать, то можно навредить себе и другим.

История становления предмета психологии и педагогики Душа и воспитание (душа как предмет изучения и воспитания) Как мы отмечали ранее, при описании термина «психология», вольный перевод с греческого может быть дан, как «изучении души». Это определение служит, по сути своей, примером того, чем была психология вплоть до конца 19 века. Так было до 1879 года, когда Вильгельм Вундт открыл первую психологическую лабораторию в Германии. Принято считать, что это событие известило начало психологии как научной дисциплины в собственном смысле. До этого психологию, как правило, рассматривали как отрасль философии.

Как раздел философии, она берет свои истоки со времен Платона, Аристотеля и Демокрита. Именно ответ на вопрос о сущности нашей души разделил античную философию на два течения — материалистическое и идеалистическое.

Философы — материалисты стояли на позиции признания первичности окружающего нас материального мира, первичности мозга как материального органа познания. Сознание с их точки зрения вторично, производно от названных материальных факторов.

Вульгарные материалисты вообще выдвигали тезис об отсутствии специфики психики, пытались представить функционирование мозга подобным функционированию печени и других внутренних органов человека. Родоначальник такого взгляда на природу психического образа Эмпедокл утверждал, что образ земли сам является землей, образ воды — водой и т. д. Ему возражал Аристотель в своей работе «О душе», один из первых философов-идеалистов. «Душа должна быть или этими предметами, или формами их; но сами предметы отпадают — ведь камень в душе не находится». И далее он развивал свою мысль так: из действительности в душу переходит не предмет, а лишь форма предмета (Аристотель. О душе. — М., 1937. — с.102).

Материалистическое направление в философии берет начало в работах древнегреческого философа Демокрита, создавшего атомистическую торию развития мира, в которой был воплощен принцип причинности. Он писал, что в беспредельном пространстве, сочетаясь в несчетное количество миров, движутся по неизменным законам неделимые и непроницаемые частицы, среди которых наиболее подвижными являются легкие и шарообразные атомы огня, образующие душу.

Философы — идеалисты не были согласны с материалистическим тезисом о первичности материи и вторичности сознания. Они предполагали, что «грубая», «инертная» материя человеческого мозга не способна продуцировать сознание.

Древнегреческая философия была также колыбелью европейской системы воспитания. Каждый из философов античности, в соответствии со своим отношением к душе, предлагал определенную концепцию воспитания человека.

Демокрит, в логике своего учения о единстве души и природы, выдвинул тезис о природосообразности воспитания. «Природа и воспитание подобны», — писал он. Демокрит предостерегал от дурного примера и считал очень важным упражнение в нравственных поступках.

Сократ — субъективный идеалист считал, что строение мира, физическая природа вещей непознаваемы, что люди могут познать только самих себя, что существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия. Поэтому целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности. Сам он вел беседы по вопросам нравственности, побуждая слушателей путем вопросов и ответов отыскивать «истину» самим, не давая им готовых положений, выводов. Этот метод был его последователями назван сократическим, откуда позднее развилась сократическая беседа методом наводящих вопросов.

Аристотель выделял три вида души: растительную, которая проявляется в питании и размножении человека; животную, которая сверх свойств растительных проявляется в ощущениях и желаниях; разумную, которая сверх растительных и животных свойств характеризуется еще мышлением или познанием. Хотя целью воспитания Аристотель называл развитие высших сторон души — разумной и волевой, он одновременно говорил, что трем видам души соответствуют три стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное. В отличие от Сократа, Аристотель выдвигал в своей философии деятельное начало, поэтому придавал большое значение упражнениям (приучение, частое повторение желательных действий). Он говорил, что для выработки добродетели необходимы продуманные упражнения, формирующие привычки и навыки нравственного поведения.

Первый в истории европейской цивилизации труд в области педагогики принадлежал Марку Фабию Квинтилиану (42−118 гг. н.э.). Сохранившиеся фрагменты его сочинения «О воспитании оратора» позволяют судить об его основных педагогических взглядах, которые (подобно сочинению Аристотеля «О душе») долгое время была основной книгой по педагогике. Квинтилиан считал, что воспитание будет успешным при наличии любви со стороны воспитателя и его умения не раздавать легко награды и наказания.

Современные научные направления психологии и педагогики и их взаимосвязь Школы психологии. Чаще всего выделяют пять наиболее значимых направлений (школ) современной психологии. Их возникновение и развитие касалось также изменения в предмете педагогики, хотя в педагогике смена предмета науки не была такой бурной, а сам предмет не отличался разнообразием.

Психология сознания. У. Джемс об учителе.

Родоначальником первой крупнейшей психологической школы на рубеже 20 века явился американский психолог Уильям Джемс (Джеймс). Джемс определял психологию «как описание и объяснение состояний сознания как таковых». Определяя границы психологии, Джемс утверждал, что психология представляет собой такую научную дисциплину, которая должна основательно и документально изучать все возможные состояния психики, их происхождение и связь с физическими и физиологическими показателями, чтобы приносить пользу образованию, медицине и любой другой человеческой деятельности, которая нуждается в контроле разума. Однако, основное внимание им было направлено на сознание, поэтому возглавляемая им школа определяется как «психология сознания».

Каково же содержание сознания?

Джемс предложил рассматривать сознание как нечто похожее на поток или речку. Мысль непрерывна. Наблюдая за собственными мыслями с помощью метронома (как это делал и В. Вундт в своих исследованиях элементов сознания), Джемс отмечал, что мысли меняются (они дискретны, прерывисты): каждое биение мысли, угасая, передает свое поле и силу другой мысли. Далее он уточнил свою метафору — сознание — скорее много ручейков, потоков, текущих одновременно. Современные исследования сознания показывают, что в содержании, а также в структуре и форме самой мысли все постоянно изменяется.

Джемс отмечал, что прерывность сознания есть, но она не сопровождается личной непрерывностью. Он приводил пример, когда мы просыпаемся утром, то никогда не задаемся вопросом «Кто это проснулся?». Мы не чувствуем необходимости обратиться к зеркалу, чтобы удостовериться, мы ли это. Нам не нужно подтверждения, что мы проснулись с тем же сознанием, с которым легли спать.

У.Джемс имел свое видение процесса обучения, опиравшееся на его общепсихологические постулаты. Он высказывал предположение, что дети от рождения наделены интересом и способностью к учению. Однако, успех обучения во многом, по Джемсу, зависит от учителя. Ученик учится успешно, в первую очередь, потому, что учитель дает правдивую информацию по своему предмету, что он в состоянии понять особенности психики обучающихся и по возможности относится к ним сочувственно, а также постоянно поощряет в учащихся влечение к одному предмету, или к одной идее (поддерживает развитие внимательности и заинтересованности).

Будучи создателем философского направления, названного прагматизмом, Джемс требовал, чтобы содержание излагаемого предмета имело отношение к жизни и интересам учащихся. Достоинством преподавателя считал умения, с помощью которых он, зная что-то сам, может показать учащимся связь между изучаемым предметом и потребностями обучаемого (какой далекой не была бы эта связь). Джемс отвергал наказания в любом их проявлении; считал, что лучше занять обучающегося интересной работой.

Бихевиоризм. Торндайк и Скиннер об образовании и воспитании.

Бихевиоризм — второе большое направление американской психологии, возникшее на рубеже 19−20 веков. Предметом изучения психологии бихевиористы считали поведение. Отрицая сознание, как предмет научного исследования, пионеры этого направления сводили психику к различным формам поведения, которое понималось как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды (S>R). Родоначальником поведенческой психологии считается Э.Торндайк. Им было описано научение методом проб и ошибок. Торндайк сформулировал в 1898 году «закон эффекта». Из этого закона следовало, что действия, которые не ведут к достижению цели от пробы к пробе, сокращаются и тормозятся; если же предыдущая попытка была эффективна (вела к цели), то новая становится более эффективной. На основе «закона эффекта» строится «кривая научения».

Торндайком при моделировании поведения были выявлены и другие закономерности научения: закон упражнения, предполагающий пропорциональную зависимость реакции на ситуацию с частотой повторения связи со стимулом и ее силой; закон готовности, который гласит, что упражнения меняют, усиливают готовность организма к проведению нервных импульсов; закон ассоциативного сдвига — если при одновременном действии раздражителей одни из них вызывает реакцию, то и другие приобретают способность вызывать ту же реакцию.

На основе своих экспериментальных исследований Торндайк предложил новую систему обучения в школе того времени. Он трактовал все стороны психики учащегося как реакции его поведения на известные стимулы; сводил весь воспитательный процесс к видоизменению прирожденных и выработке приобретаемых в процессе накопления опыта реакций. Воспитание адресуется от учителя к учащемуся, оставаясь при этом глубоко индивидуальным. Их отношения подобны дуэту, но ведущая партия отдана учителю. Он остается высшей инстанцией, источником света и поучения.

Теоретическим лидером и одним из основоположников бихевиоризма, как самостоятельного направления в психологии, является Дж.Уотсон. Им был введен термин «бихевиоризм», определены основные понятия и задачи. Психология, с бихевиористической точки зрения, есть чисто объективная, экспериментальная область естественной науки. Дж. Уотсон считал, «с точки зрения бихевиориста подлинным предметом психологии [человека] является поведение человека от рождения до смерти». Основной целью психологии должно быть описание, предсказание и управление поведением, а ее девизом — формула связи единиц поведения: «стимул > реакция» (S>R).

Последовательно и непримиримо защищал постулаты ортодоксального бихевиоризма Б. В. Скиннер, но его больше интересовал процесс, который следует за реакцией. Он назвал его «оперантным обусловливанием». «Оперантное обусловливание, — писал Скиннер, — это не дергание за ниточки, чтобы человек танцевал, это определенное устройство мира, в котором человек будет делать нечто, что повлияет на мир, а это, в свою очередь, повлияет на самого человека».

Оперантное обусловливание, по Скиннеру, лежит в основе обучения. Поощряя или наказывая, можно сформировать определенный стереотип поведения не только у животных, но и у человека. Подкрепление может быть позитивным или негативным. И те, и другие стимулы формируют и регулируют поведение. Поэтому «все поведение можно расценивать, как обусловленное сочетание позитивных и негативных стимулов». У людей это более завуалировано, но суть остается та же. Деньги и пища — основные позитивные подкрепления. Боль, страх, голод — основные негативные подкрепления. У человека мощным стимулом подкрепления является еще слово. Поэтому к базовым подкреплениям добавляются, как позитивные, власть и слава, так и негативные — страх и унижение. Работы Скиннера заложили психологические и методологические основы современного программированного обучения (см. подробнее тему «Образование и самообразование»). Идя вслед за Торндайком, он оставляет роль первой скрипки в обучении учителю (правда, при программированном обучении им становится отдаленный от обучающегося составитель программы обучения).

Когнитивная психология и обучение.

Предметом когнитивной психологии являются познавательные процессы. Представители этого направления убеждены, что когнитивные процессы действуют не случайным образом, а организованным и систематизированным путем. Поэтому часто человеческая мысль рассматривается подобной компьютеру, а человек представляется как информационный процессор, который поглощает информацию из внешнего мира, кодирует и интерпретирует ее, хранит и восстанавливает.

Это направление в психологии в настоящее время ближе всего к традиционному пониманию термина «наука». Отмечается, что, естественно, процессы, которые когнитивные психологи изучают, не являются непосредственно наблюдаемыми. Нельзя «влезть» в голову человека и наблюдать за тем, как протекают, например, процессы памяти. Однако, когнитивные психологи подчеркивают, что проникновение в познавательные процессы возможно благодаря выведению умозаключений из поведения индивида, при условии, что такие выводы подкрепляются объективными, эмпирическими данными. Поэтому ими часто используется экспериментальный метод, в котором придается особое значение объективности, контролю и воспроизводимости. Кроме того, когнитивные психологии пытаются изучить прямо не наблюдаемые психические процессы с помощью гипотетических (вероятностных) моделей, часто с использованием компьютера. Модель может затем быть проверена экспериментально или другими способами и, в свете полученных в исследовании данных, может быть уточнена или заменена новой моделью. Моделирование оказалось ценным и плодотворным способом получения новой информации в когнитивной психологии.

Психоанализ. А. Адлер и воспитание личности.

Это направление связано с именем Зигмунда Фрейда, создателя метода лечения неврозов и теории, объясняющей роль бессознательного в жизни человека и развитии общества. В настоящее время психоанализ представляет собой разветвленное, неоднородное психологическое направление, достаточно часто описываемое как психодинамическое. В психоанализе реальностью признается психическое, имеющее свою собственную природу и подчиняющееся особым закономерностям, далеко не всегда имеющим аналог в физическом мире. Отличается бессознательное и от процессов сферы сознания. Таким образом, предметом психологического исследования, с точки зрения психоаналитика, являются содержательные характеристики бессознательного психического. В противовес Джемсу, Фрейд считал, что сознание не столь значимо для душевной жизни человека. Лишь «Я» относится к сфере сознания, связывает внутренний душевный мир человека и внешнюю реальность.

Психоаналитическое направление в большей степени повлияло на педагогику воспитания (в узком смысле этого слова), чем на разработку вопросов дидактики (теории обучения). Самые большие заимствования характерны для идей Альфреда Адлера. Его разработки, касающиеся творческой энергии личности, возможности компенсации неполноценности (особенно органической), формирования способности к сотрудничеству и др. активно используются учителями при формировании личности ребенка (см. подробнее тему «Жизненный стиль и становление личности»). Он считал, что самое важное для индивидуума — это развитие у него чувства включенности в некое более крупное социальное целое в качестве неотъемлемой части. Человеку предоставлен большой выбор различных вариантов жизни. Главная движущая сила личности — стремление к совершенству или к превосходству. Это утверждение перекликается с положениями одного из самых молодых направлений психологии — гуманистическим.