Игра как средство формирования экологических знаний о многообразии живой природы у детей старшего дошкольного возраста

• Введение
• Глава I. Научные психолого-педагогические основы проблемы формирования экологических знаний о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста
• 1.1 Игра как средство формирования элементарной системы экологических знаний у детей дошкольного возраста
• 1.2 Многообразие живой природы в содержании комплексных и парциальных экологических программ
• 1.3 Методические особенности ознакомления старших дошкольников с многообразием живой природы
• 1.4 Психолого-педагогические особенности взаимодействия с родителями по экологическому развитию детей старшего дошкольного возраста
• ГлаваII. Система работы по формированию экологических знаний о многообразии живой природы у детей старшего дошкольного возраста посредством игры
• 2.1 Обследование и анализ уровня сформированности знаний о многообразии живой природы старших дошкольников (констатирующий эксперимент)
• 2.2 Система организации формирования знаний о многообразии живой природы у старших дошкольников (формирующий эксперимент)
• 2.3 Контрольный эксперимент и его результаты
• Заключение
• Используемая литература
• Приложение
• Введение
• Человек и природа… Философы, поэты, художники всех времен и народов отдали дань этой вечной и всегда актуальной теме.
• Но, пожалуй, никогда она не стояла так остро, как в наши дни, когда угроза экологического кризиса, а может быть, и катастрофы нависла над человечеством, и проблема экологизации материальной и духовной деятельности человека стала жизненной необходимостью, одним из условий сохранения общего для всех нас дома — Земли.
• Проблема экологического воспитания подрастающего поколения возникла, в первую очередь, в связи с внимательным исследованием современными учёными взаимодействия человеческого общества и природы. Острота этой проблемы обусловлена реальной экологической опасностью, вызванной деятельностью человека в природе, ростом промышленного производства, использованием природных ресурсов без учёта экологических и биологических закономерностей, интенсивным ростом народонаселения планеты.
• Анализируя особенности взаимодействия человеческого общества и природы, учёные пришли к выводу о том, что в современных условиях необходимо обеспечить переход к новому типу связи общества и природы — научно-обоснованному и гуманистически ориентированному, человечество должно позаботиться о сохранении природной среды, естественной для его обитания и выживания. Такой переход возможен только при условии формирования новой, гуманистической направленности человека к природе.
• Современные проблемы взаимоотношений человека с окружающей средой могут быть решены только при условии формирования их экологической грамотности и культуры, понимания необходимости реализации принципов устойчивого развития, это породило новое направление в образовании — экологическое.
• С принятием законов РФ «Об охране окружающей природной среды» и «Об образовании» созданы предпосылки правовой базы для формирования системы экологического образования населения.
• Настоящее время — это период становления экологического образовательного пространства. Это период выработки новых понятий: «экологическое сознание», «экологическое мышление», «экологическая культура», «непрерывное экологическое образование» и многих других, в том числе и понятия «экологическое воспитание дошкольников». В этот период осуществляется поиск эффективных методов экологического образования, создаются технологии обучения и воспитания детей и молодёжи.
• Таким образом, в наши дни, когда мир находится на грани экологической катастрофы и под угрозой будущее всего человечества, ни один здравомыслящий человек не станет отрицать, что экологическое воспитание и образование является одной из актуальных проблем современности.
• Разумное отношение к природе, окружающему миру должно стать одним из критериев оценки нравственности человека.
• Наиболее благоприятным периодом для решения задач экологического воспитания является дошкольный возраст.
• Маленький ребёнок познаёт мир с открытой душой и сердцем. И то, как он будет относиться к этому миру, научиться ли, быть рачительным хозяином, любящим и понимающим природу, воспринимать себя как часть единой экологической системы, во многом будет зависеть от взрослых, участвующих в его воспитании.
• Для детей дошкольного возраста важное значение имеет экологическое воспитание. В этом возрасте закладываются основы мировоззрения человека и экологической культуры личности, это является частью духовной культуры. Экологическое воспитание детей, таким образом, есть целенаправленный педагогический процесс.
• Экологически воспитанная личность характеризуется сформированным экологическим сознанием, экологически ориентированным поведением и деятельностью в природе, гуманным, природоохранным отношением.
• Результатом экологического воспитания является экологическая культура личности. Составные экологической культуры личности дошкольников — это элементарные знания о природе и их экологическая направленность, умение использовать их в реальной жизни, в разнообразной деятельности, в играх, труде, быту.
• Одним из залогов успешного экологического воспитания является создание такой атмосферы, которая способствует развитию эмоциональной восприимчивости и отзывчивости детей. Такой деятельностью в дошкольном воспитании является игра, которую мы рассматриваем как важное средство, формирования экологической направленности личности ребёнка.
• Игра — это ведущая деятельность дошкольного периода, и под её влиянием формируется личность ребёнка.
• Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что игра является своеобразной формой отношения ребёнка к тому содержанию, которое в ней воплощается. Посредством игры происходит более эффективное усвоение знаний. Создавая положительные эмоции, игра оказывает стимулирующее влияние на умственную активность дошкольников, что и станет условием более эффективного их обучения. (Р.И.Жуковская, С. Л. Новосёлова ,
• Обладая специфическими особенностями (сочетание познавательных и занимательных начал), экологические игры предоставляют детям возможность оперировать заключёнными в их содержании знаниями. (В.А. Дрязгунова, Л. П. Молодова, О. Газина).
• Экологические игры помогают ребёнку увидеть неповторимость и целостность экосистемы, осознать невозможность нарушения её целостности, понять, что неразумное вмешательство в природу может повлечь за собой существенные проблемы.
• Значимость проблемы и недостаточная разработанность системы ознакомления с живой природой обусловили выбор темы квалификационной работы: «Игра как средство формирования экологических знаний о многообразии живой природы у детей старшего дошкольного возраста» .
• Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выявить противоречие между целесообразностью экологического воспитания и образования дошкольников посредством игры и недостаточной разработанностью системы игровых заданий, используемых в различных видах деятельности.
• Общая характеристика работы.
• Цель:
• — поиск развивающего содержания и эффективности использования игры в ознакомлении с многообразием живой природы в системе экологического образования и воспитания старших дошкольников.
• Объект исследования:
• — процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста знаний о многообразии живой природы.
• Предмет исследования:
• — система игр как эффективное средство формирования экологических знаний о многообразии живой природы.
• Задачи исследования:
• — изучить, проанализировать и систематизировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
• — проанализировать педагогические условия, созданные в группе детей старшего дошкольного возраста;
• — разработать систему диагностических заданий для выявления уровня экологических знаний о живой природе для детей старшего дошкольного возраста;
• — разработать систему экологически ориентированных игр для детей шестого года жизни;
• — определить наиболее эффективные методы и приёмы руководства играми в системе экологического воспитания детей дошкольного возраста.
• Гипотеза:
• Игра может быть эффективным средством формирования экологических знаний о многообразии природы у старших дошкольников при соблюдении следующих педагогических условий:
• — специального отбора привлекательных для детей этого возраста игр и насыщение их экологически значимым содержанием;
• — включения игры в различные виды деятельности детей: наблюдение, труд, эксперимент и др.
• — использования разнообразных педагогических методов и приёмов, обеспечивающих стимуляцию детей к самостоятельной игровой деятельности и проявлению творчества;
• — учёта особенностей развития игровой деятельности данной группы, индивидуальных особенностей детей.
• В исследовании были использованы разные педагогические методы исследования:
• — теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
• — изучение и анализ педагогической документации;
• — наблюдение за педагогическим процессом;
• — эксперимент;
• — анализ детской речи и продуктов деятельности;
• — статистическая обработка полученных данных.
• Экспериментальная работа проведена на базе МДОУ комбинированного вида № 85 «Гвоздика», работающего по программе «Детство». Адрес — проезд Полбина, 30А.
• Эксперимент проводился с 2005 по 2006 г. В нём участвовало 20 детей шестого года жизни:
• — в формирующей группе 10 детей, из них 3 девочки и 7 мальчиков;
• — в контрольной группе 10 детей, из них 7 девочек и 3 мальчика.
• Список детей формирующей группы:
• 1. Полина Н.
• 2. Юра Д.
• 3. Руслан К.
• 4. Павел Р.
• 5. Саша С.
• 6. Настя А.
• 7. Андрей Ю.
• 8. Ксюша В.
• 9. Саша А.
• 10.Слава Ш.
• Список детей контрольной группы:
• 1. Аня К.
• 2. Арина О.
• 3. Аня Р.
• 4. Ксюша Т.
• 5. Олег К.
• 6. Матвей С.
• 7. Антон Г.
• 8. Даша К.
• 9. Люда Р.
• 10. Лайли К.
• Глава I. Научные психолого-педагогические основы проблемы формирования экологических знаний о многообразии живой природы у детей дошкольного возраста

1.1 Игра как средство формирования элементарной системы экологических знаний у детей дошкольного возраста

Изучение происхождения игры, как особого вида человеческой деятельности даёт возможность определить её сущность: игра — образное, действенное отражение жизни, она возникла из труда, и готовит молодое поколение к труду.

Игра — основная деятельность детей. Силой воображения игровых действий, роли, способностью перевоплощаться в образ дети создают игру. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами, пространством, временем.

Дети — творцы настоящего и будущего. В этом обаяние игры. Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чем цель — играть. Но было бы неправильно не учитывать обучающего и развивающего влияния игры и при сохранении в ней непосредственности жизни детей.

В последние годы на игровую деятельность дошкольников обращали пристальное внимание ведущие психологи. В этой связи необходимо упомянуть исследования Д. Б. Эльконина о социальной природе и механизме становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребёнка. Учёный сумел установить, что игровая деятельность ребёнка, многие аспекты которой ещё не использованы в педагогическом процессе, влияет на его психическое, в частности на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие. На этот момент указывают и исследования А. В. Запорожца (32, с. 215).

Вот эта позиция целесообразности использования игры в обучении вывела исследователей на проблему разработки игр, цель которых — обеспечить детям условия для усвоения различных знаний, условия для развития умственных умений и навыков. С помощью игр решаются разные учебные задачи: формируются навыки умственной деятельности, умение использовать приобретённые навыки в новой ситуации. Игра — форма организации обучения, метод закрепления знаний, средство воспитания. Однако любое произвольное изменение структурных элементов игры разрушает её, превращая в систему ограничений.

Ж.Пиаже «критически рассмотрев» некоторые теории игры, даёт свою интерпретацию игры, исходя из структуры мышления ребёнка. Выделяет три основные, связанные в один ряд структуры игры: игра — управление, символическая игра и игра с правилами. Все они сходны в том, что являются формами поведения, в которых преобладает ассимиляция. Их различия в том, что на каждом этапе развития действительность ассимилирует разными схемами. Указывает, что упражнения, символы и правила являются тремя последовательными этапами, которые характеризуют большие классы игр с точки зрения их умственных структур. Какова структура мысли ребёнка на том или ином этапе развития, такова и его игра, ибо игра есть не что иное, как ассимиляция действительности в соответствии со структурой мысли.

Ж. Шато уделяет много внимания анализу игр с правилами, в которых элементы волевого поведения, преодоления трудностей, социальные утверждения через подчинение правилам представлены очень реально. Однако, исследовав этот тип игры, Шато распространил их понимание на все виды игр, в частности и на имитационные игры.

Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникнуть такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которые могут приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач.

А.И. Буяновер проводил работу по развитию умственной активности у детей 5−6 года жизни с помощью дидактической игры. Основной целью работы является: найти средство воспитания у всех детей познавательных интересов и возбуждения интеллектуальной активности. Особенностью этого вида деятельности является сочетание учебного элемента с занимательным, игровым. Играя, ребёнок без большого напряжения выполняет ряд заданий, разрешение которых при других условиях было бы для него затруднительно. В том числе были организованы игры с экологическим содержанием. В них уточнялись знания о диких и домашних животных.

Проведение игр разного характера давало возможность постепенно воспитать у детей интеллектуальную активность, развивать интерес к различным формам умственной деятельности.

В начале работы особое внимание уделялось играм с дидактическими игрушками и материалом, так как ребёнка легче заинтересовать умственной задачей, решение которой заключается в действии с предметом (на основе наглядно-действенного мышления). Затем использовались настольно-печатные игры. По мере овладения игровым материалом задачи усложнялись и варьировались. После совместной деятельности игра давалась в самостоятельной деятельности. В ходе работы было отмечено, что детей всё больше и больше интересовало в игре сама умственная задача и то новое, что в ней сообщалось. В результате проведенного исследования были сделаны выводы, что игра является ценным средством воспитания активности умственной деятельности у детей. Систематичность проведения разных видов игр помогло развить у детей любознательность, живость мысли, привычку к умственному усилию.

Таким образом, наличие действенного отношения ребёнка к познавательным явлениям или предметам составляет одно из самых важных условий успешного приобретения реакции посредством игр, что подтверждают психологические исследования, посвящённые изучению игр как особой действенной формы обучения детей дошкольного возраста. Важно умело исследовать условия игровой деятельности для сообщения детям новых сведений и воспитания умений, необходимых для их усвоения.

Передача знаний в игре имеет свою специфику. Она осуществляется не прямым путём, а преломляясь через игровые действия, игровую роль. Игра является ценным средством для развития детей 4−5 годов жизни. То, что усваивается детьми в игре, усваивается достаточно правильно, чётко и связанно.

Для более эффективного развивающего и обогащающего эффекта целесообразно использование комплекса разнообразных игр: дидактических, творческих, сюжетно-ролевых, подвижных и т. д.

Дидактические игры — это игры с готовым содержанием и правилами. В процессе дидактической игры дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся у них представления о предметах и явлениях природы, растениях, животных. Игры дают возможность детям оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отличать изменения отдельных, внешних признаков. Многие игры подводят детей к умению обобщать и классифицировать, вызывают эмоциональное отношение к природе.

В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребёнка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с её помощью решаются основные воспитательные задачи. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования.

Игра — самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к её достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребёнка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели.

Сюжетно-ролевая игра — это воспроизведение событий, происходящих в жизни или в литературном произведении. В этих событиях действуют люди или персонажи произведений. Исследованиями педагогов и психологов выявлена структура сюжетно-ролевой игры, включающая такие элементы, как воображаемая ситуация, сюжет, роли, ролевые слова и действия, игровые действия с атрибутами и игрушками. В развитой форме самостоятельной игровой деятельности все эти элементы функционально взаимодействуют в едином игровом процессе. Главное условие игры — наличие у детей знаний о той или другой стороне действительности, о деятельности людей в ней, их конкретно-ситуативном поведении. Эти знания служат источником построения сюжета игры, осуществления ролей, ролевых отношений. Можно выделить две формы сюжетно-ролевых игр: самостоятельные и игры, организуемые воспитателем. Широкое использование в педагогическом процессе последних обеспечивает развитие первых.

Исследователями показано, что первое звено в руководстве игрой — это формирование необходимого круга знаний о какой-либо стороне действительности, которые служат источником построения сюжетов игр. Далее путём прямого и косвенного вмешательства взрослый учит детей осуществлять игровые действия с предметами, затем ролевые действия и отношения.

По мнению Д. Б. Эльконина (44, с. 342), роль — это центральное явление сюжетно-ролевой игры. С развитием игровой деятельности правило поведения становится центральным ядром роли, которую выполняет ребёнок. Эти теоретические положения должны учитываться при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных её элементов в организации процесса обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры. Следовательно, необходимо вновь вернуться к дидактической игре.

В системе работы по экологическому воспитанию с детьми дошкольного возраста особое значение имеют игры с экологической направленностью, т. е. экологические игры, которые можно рассматривать как важное средство формирования элементарных экологических знаний и экологической культуры в целом.

Обладая специфическими особенностями (сочетание познавательного и занимательного начал), экологические игры предоставляют детям возможность оперировать заключёнными в их содержании знаниями, способствуя, таким образом, уточнению, закреплению и обобщению полученных ранее знаний и расширению кругозора. Играя, дошкольник учится устанавливать существующие в природе взаимосвязи между объектами и явлениями, средой обитания и особенностями питания, поведения и повадок, животных к условиям данной среды, последовательной смены сезонов и адекватными изменениями, происходящими в живой и неживой природе. Экологические игры помогают ребёнку увидеть неповторимость и целостность не только определённого живого организма, но и экосистемы, осознать невозможность нарушения её целостности, понять, что неразумное вмешательство в природу может повлечь за собой существенные изменения как внутри самой экосистемы, так и за её пределами.

В процессе общения с природой в игровой форме формируется эмоциональная отзывчивость детей, желание активно беречь и защищать природу, т. е. видеть живые объекты во всём многообразии их свойств и качеств, особенностей и проявлений, участвовать в создании необходимых условий для нормальной жизнедеятельности живых существ, находящихся в сфере детской досягаемости, понимать важность охраны природы, осознанию выполнять нормы поведения в природе.

Таким образом, большие возможности в воспитании и формировании экологических знаний заложены в играх. Удовлетворять детскую любознательность, вовлечь ребёнка в активное усвоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволяет именно игра. Весь сложный комплекс практических и умственных действий, выполняется ребёнком в игре неосознанно им как процесс преднамеренного обучения — ребёнок учится играя.

С помощью дидактических игр решаются различные учебные задачи: формируются навыки умственной деятельности, умения использовать приобретённые знания в новой ситуации.

Дидактическая игра — форма организации обучения, методы закрепления знаний, средство воспитания нравственно-волевых качеств. Игра рассматривается в дошкольном возрасте, как важное средство формирования экологической направленности личности ребёнка.

Таким образом, дидактическая игра незаменима, как средство формирования и закрепления знаний детьми о природе.

В последние годы вопросы теории и практики игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями: А. П. Усовой, А. И. Сорокиной, Е. И. Радиной, Н. Р. Блехер, Б. Н. Хачапуридзе, З. М. Богуславской, Е. Ф. Иваницкой, Е. И. Удальцовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко, В. А. Дрязгуновой и др. Во всех исследованиях утверждалась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства играми.

Если анализировать игры, представленные в разных сборниках В. А. Дрязгунова, А. К, Бондаренко, А. В. Артемова, А. А. Венгер, А. И. Сорокина, П. Г. Саморукова (12, 5, 3, 7, 37), то можно увидеть, что они часто имеют одностороннюю направленность, то есть игры природоведческого содержания присутствуют, несомненно, во всех этих сборниках, но большинство из них решает только узкий круг задач: формирование знаний, обобщение, систематизация знаний, совершенствование чувственного восприятия и т. п.

Таким образом, задачи экологического содержания в них представлены не в полном объёме, т. е. эти игры не позволяют включать детей в природоохранную деятельность, не ставят задачи воспитания любви и бережного отношения к природе и некоторые другие. Однако благодаря именно исследованиям и разработкам данных авторов вопрос о создании игр с экологическим содержанием имеет в своей основе научную базу. Исследователи одними из первых подняли вопрос об использовании игровой деятельности именно в формировании экологических представлений дошкольников.

Так В. А. Дрязгунова в своём сборнике «Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями» отмечает, что игра имеет особое значение в формировании данных знаний.(12, с.31). Использовать игровую деятельность она рекомендует и для ознакомления с домашними животными. Большое значение автор уделяет играм с природным материалом. В данном сборнике выделены задачи использования игровой деятельности в разном дошкольном возрасте.

Для детей 6−7 лет это:

— находить предмет с помощью одного анализатора (на ощупь, на вкус, по запаху);

— описывать предметы и находить их по описанию;

— находить целое по части и часть по целому;

— составлять целое из частей;

— группировать предметы по месту произрастания;

— группировать предметы по использованию их в жизни;

— устанавливать последовательность стадий развития растений.

В сборнике также представлены варианты игр, которые могут быть использованы в этот период дошкольного детства: «Вершки и корешки», «Загадай, мы отгадаем», «Угадайте, что в мешочке», «Созрело — не созрело», «Съедобное — несъедобное», «Магазин «Семена» «, «Отгадай, что за растение», «Где спрятано растение?», «Кто, где живёт?», «Путешествие», «Лесник», «Найди дерево по семенам» .

В сборнике П. Г. Саморуковой «Игры детей» представлено описание сюжетно-ролевых, дидактических и подвижных игр с рекомендациями их использования в работе с детьми.(36, с. 64). Автор также разработала различные игры, которые могут быть использованы в том числе, и для ознакомления с природой. В качестве примера таких игр можно назвать: «Вершки и корешки», «Путаница», «Чудесный мешочек», «Узнай на вкус», «Зоологическое лото», «Четыре времени года», «Подбери листок», «Кто летает, бегает, прыгает», «Что за птица?», «В воде, в воздухе, на земле» и т. д. Но из этих работ особенно выделяется сборник А. В. Артемовой (3, с. 56). В нём игры более приближены к решению задач экологического воспитания, так как позволяют детям понять зависимости, существующие в природе (игры по типу «пищевые цепочки»), выразить своё эмоциональное отношение к природе.

Таким образом, из выше указанного можно отметить, что место экологических игр в данных сборниках занимают игры природоведческого характера, направленные в основном на получение конкретных знаний, их систематизацию.

Но в последние годы этот вопрос получил ещё более широкое распространение в различных изданиях, публикациях, методических пособиях, где авторы представляют свои варианты использования игр в экологическом образовании дошкольников. О. Газина предлагает несколько различных вариантов экологических игр, направленных на решение задач по формированию экологических знаний и экологической культуры ребёнка (9,с. 28). В игровой деятельности решение задач экологического воспитания у детей дошкольного возраста наиболее эффективно, это позволяет в первую очередь сформировать систему знаний о природе, научить детей понимать и устанавливать существенные связи и зависимости в ней, действовать в соответствии с полученными знаниями.

Разработанные варианты игр позволяют: устанавливать существующие в природе взаимосвязи между объектами и явлениями, средой обитания и особенностями питания, поведение и повадки животных, экосистемой и приспособлением растений и животных к условиям данной среды, последовательной сменой сезонов и адекватными изменениями, происходящими в живой и неживой природе.

Примерами игр, разработанных О. Газиной могут служить следующие: «Угадай, какой ты зверь», «Назови меня», «Хищник-добыча», «Пищевые цепочки», «Снятие копий», «Лима и зайцы», «Заячья тропинка» .

Л.П.Молодова (9, с. 43) широко использует разнообразные игры на экологических занятиях («Игровые экологические занятия с детьми», Минск, «Аскар», 1996 г.). Она отмечает, что поскольку игра — наиболее естественный и радостный вид деятельности, формирующий характер детей, нужно её использовать в формировании экологических представлений. Она подобрала из известных уже игр такие, в которых по возможности присутствовала бы активная экологически правильная или развивающая в соответствии с поставленными воспитательными задачами игровая деятельность.

Игры придают занятиям эмоциональную окраску, делают их живыми, следовательно, и более интересными для детей. Игры и игровые элементы позволяют развивать у детей самые разнообразные положительные качества и облегчают восприятие излагаемых проблем и знаний. Автором разработаны 54 занятия для детей. Содержание занятий даёт широкие возможности для импровизации.

И. Токмакова (39, с. 15) в своей статье «Животворные ключи» предлагает использовать в работе с детьми дошкольного возраста экологические игры. Она отмечает, что в игровой, эмоциональной форме легче заложить в человеке экологическое восприятие мира. Её игры отличаются тем, что в экологическое игровое содержание вплетается народный фольклор, в основном, сказка. Она подчёркивает, что экологическая деятельность с дошкольниками должна носить эмоциональный, сказочный характер. Дети должны почувствовать, что мир наполнен живыми, радующимися и страдающими существами, требующими бережного и уважительного отношения.

Г. Кирикэ (15, с. 61) в статье «Ребёнок и природа» подчёркивает, что игра является важнейшим методом решения задач экологического воспитания. Проводя своё исследование по ознакомлению детей с птицами, автор опирается на педагогические и психологические работы многих учёных (Т.А.Ковальчук, П. Г. Саморукова, Л. Е. Образцова, И. А. Хайдурова, С. Н. Николаева, Е. Ф. Терентьева и др.) и подчёркивает, что игры экологического содержания эффективно влияют не только на формирование элементарных экологических представлений, но и способствуют эффективному развитию мотивационной, эмоциональной и нравственной сферы ребёнка. Г. Кирикэ (см. там же) рекомендует использовать игры экологического содержания после наблюдений в природе, сочетать их с чтением художественной литературы — произведения К. Ушинского, В. Бианки, М. Пришвина, Н.Сладкова.

Автор проанализировал методику применения игр, с целью выявить наиболее эффективную, создал ряд новых игр, содействующих формированию экологических представлений дошкольников и их систематизации. К ним можно отнести такие игры, как «Птички на кормушках», «Пирамидки», «Угадай правило» и др.

Л.Павлова (29, с. 77) в статье «Игры как средство эколого-эстетического воспитания» ставит задачу — подвести детей к мировоззренческим выводам: о единстве и разнообразии природы, связях и взаимосвязях между разными объектами природы, постоянных изменениях в природе и её развитии, целесообразности взаимоотношений между живыми существами в природе, рациональном использовании природы и охране её. Параллельно с этим должно идти формирование у детей способности эстетически относиться к миру, воспринимать и оценивать прекрасное, своей деятельностью умножить красоту окружающего, побуждать задумываться о взаимоотношениях человека и природы.

Большие возможности в воспитании эколого-эстетических чувств по отношению к окружающему миру заложены в играх. Удовлетворять детскую любознательность, вовлечь ребёнка в активное усвоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволяет именно игра: «Отражая впечатления от жизненных явлений в образах игры, дети испытывают эстетические и нравственные чувства. Игра способствует углубленному переживанию, расширению их представлений о мире». (Т.С.Комарова). Весь сложный комплекс практических и умственных действий, выполняемый ребёнком в игре, не осознаётся им как процесс преднамеренного обучения — ребёнок учится играя. В своей статье Л. Павлова (там же, с. 78) предлагает классификацию игр, направленных на экологически-эстетическое воспитание, разработанную Т. С. Комаровой:

— игра по ознакомлению с флорой и фауной;

— игра по ознакомлению с окружающей средой (неживой природой);

— игра по ознакомлению с деятельностью человека.

Игры, разработанные автором статьи, входят в данную классификацию и являются ярким примером развивающих игр с эстетической основой. К ним можно отнести такие, как: «Грибная полянка», «Приготовь лекарство», «Спланируй город», «Построй домик животному», «Карта профессий» и др.

С.Н.Николаева (23, с. 49; 21, с. 14) в своих работах отмечает большую значимость игры в системе экологического воспитания дошкольников. В книге «Общение с природой начинается с детства» она пристальное внимание обращает на изучение взаимосвязи ознакомления дошкольников с природой и игровой деятельностью. Отмечает, что психолого-педагогические исследования доказывают: игра сопровождается положительными эмоциями, является своеобразной формой отношения ребёнка к тому содержанию, которое в ней воплощается. Автор высказывает предположение — усвоение системы знаний о природе посредством игры происходит более эффективно, что находит подтверждение в её исследовательской работе и исследованиях других авторов.

В статье «Игра в экологическом воспитании» С. Н. Николаева продолжает анализ эффективности использования игры в формировании элементарных экологических представлений. Позиция целесообразности использования игры в обучении вывела автора на проблему разработки дидактических игр, цель которых обеспечить детям условия для усвоения различных знаний, развития умственных умений и навыков.

Почему именно дидактические игры? С их помощью решаются различные учебные задачи: формируются навыки умственной деятельности, умения использовать приобретенные знания в новой ситуации. Дидактическая игра — форма организации обучения, методы закрепления знаний, средство воспитания нравственно-волевых качеств. Собственно, об этом свидетельствуют исследования А. П. Усовой, В. Н. Аванесовой, А. К. Бондаренко и др. Однако любое произвольное изменение соотношений структурных элементов игры разрушает её. Вот почему исследователи расширяют поиск связей, в частности в структуре «обучение — игра», с сюжетно-ролевой игрой как основным видом деятельности детей дошкольного возраста.

Включение элементов сюжетно-ролевой игры в процессе формирования у детей представлений о природе, несомненно, создает эмоциональный фон, который обеспечивает более эффективный результат усвоения знаний. На это указывали еще А. В. Запорожец, Л. А. Абрамян.

Таким образом, игра, вызывающая эмоциональную реакцию, сформирует у детей положительное отношение к природе. Более того, эмоциональная реакция обеспечивает возможность усвоения необходимых знаний. Корень игровой деятельности — обучение, в процессе которого дошкольники приобретают необходимые знания об окружающей действительности и овладевают образцами построения любого вида игры.

Игровая функция воспитателя чрезвычайно ответственна. Ибо только от него зависит весь её процесс. В противном случае замысел останется нереализованным.

Таким образом, с одной стороны, на лицо положительная тенденция — сближение дидактической и сюжетно-ролевой игры, с другой — очевидно недостаточная проработка формы включения сюжетно-ролевых игр в дидактическую задачу. В результате, обучающая цель, преобладает над игровой, что не позволяет строить в полную силу собственно игру, развернуть сюжет, ролевое поведение детей.

Научно-методический поиск в изучении возможностей игр привёл к попытке привнести элементы сюжетно-ролевой игры в процессе обучения детей. Научно-методический поиск в течение ряда лет, апробирования конспектов в разных возрастных группах позволили объединить игру с процессом ознакомления детей с природой.(С.Н.Николаева, И.А.Комарова) Результаты работы были опубликованы в книге «Место игры в экологическом воспитании дошкольников». Автор ставит вопрос, каким же образом игра может быть использована в педагогическом процессе по экологическому воспитанию, каковы её функции и место в ряду методов и приёмов, обеспечивающих формирование элементов экологических представлений дошкольников.

Заслуживает внимание совместное исследование с И. А. Комаровой, которое показало, что оптимальной формой при внесении сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления с природой являются игровые обучающие ситуации. Они создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач по экологическому воспитанию.

Авторами были выявлены три типа игровых обучающих ситуаций. Это игровые обучающие ситуации, построенные с привлечением игрушек-аналогов, кукол, изображающих литературные персонажи, различных вариантов сюжета «Путешествие». В данной книге описана практика создания и использования игровых обучающих ситуаций всех трёх типов. В данном пособии проблема использования игры в формировании элементарных экологических представлений рассмотрена с двух позиций: теоретической и практической.

Кроме того, С. Н. Николаева обращает внимание на целесообразность и необходимость использования игр в «семейном кругу» (23, с.56). Взрослые члены семьи могут быть прямыми и косвенными участниками игр ребёнка. В книге «Как приобщить ребёнка к природе» в разделе «Игра помогает воспитывать интерес детей к природе» даны конкретные рекомендации по организации игр в семье, советы родителям и педагогам.

На основе методических исследований и практики сложилась отечественная система экологического развития детей дошкольного возраста.

Главной целью экологического образования является формирование экологической культуры, под которой понимается совокупность экологического сознания, экологических чувств и экологической деятельности.

В соответствии с этим можно выделить основные задачи экологического образования:

— воспитание любви к природе через прямое общение с ней, восприятие её красоты и многообразия;

— формирование знаний о природе;

— развитие сопереживаний к бедам природы, желание бороться за её сохранение.

Дошкольный возраст — самоценный этап в развитии экологической культуры личности. В этом возрасте ребёнок начинает выделять себя из окружающей среды, развивается эмоционально-ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно-экологических позиций личности, которые проявляются во взаимодействиях ребёнка с природой, в сознании неразрывности с ней. Благодаря этому, возможны формирование у детей экологических знаний, норм и правил взаимодействия с природой, воспитания сопереживания к ней, активность в решении некоторых экологических проблем. При этом накопление знаний у детей дошкольного возраста не является самоцелью. Они — необходимое условие выработки эмоционально — нравственного и действенного отношения к миру.

Необходимо осуществлять непрерывный педагогический процесс по экологическому образованию детей дошкольного возраста на единых подходах и принципах:

— непрерывности и преемственности содержания, в котором программный материал располагается в последовательности с учётом возрастающей детской компетентности;

— интеграции программных областей знаний, которое позволяет охватить ребёнку не только конкретное содержание отдельных направлений, но и целостную картину мира;

— развивающего характера обучения, основанного на детской активности в экспериментировании, решении проблемных ситуаций, усвоения обобщённых способов действия;

— формирование универсальных для последующих уровней образования, способностей (рефлексии, коммуникативности, самооценки и т. д.);

— представления самостоятельности и самоопределения в соответствии с индивидуальными способностями и интересами;

— рационального сочетания разных видов деятельности;

— обеспечения психологического комфорта, повышенного внимания к здоровью детей;

— отношения к ребёнку как к личности, ориентации на его интересы, эмоциональную и мотивационную сферу;

— сотрудничества между детьми, педагогами и родителями.

В соответствии с этим можно выделить следующие задачи:

— формирование у детей основных природоведческих представлений и понятий о живой и неживой природе;

— развитие понимания взаимосвязей в природе и места человека в них;

— воспитание бережного отношения ко всему живому на Земле, любви к природе;

— вовлечение детей в разнообразные виды деятельности в природе и по её охране;

— формирование навыков экологически грамотного, нравственного поведения в природе;

— развитие первоначальных географических представлений, знакомство с простейшими способами ориентирования на местности.

В основу работы по экологическому образованию положены принципы:

— краеведения;

— педоцентризма;

— природосообразности;

— научности и доступности понятий;

— «спирали» ;

— междисциплинарности и интеграции содержания.

Обучение строится от «ребёнка» в направлении расширения его познания (педацентризм), когда в содержание программы отбираются наиболее актуальные для ребёнка этого возраста знания. При чём педагогический процесс будет эффективен и успешен только при строгом соответствии экологического образования законам развития детского организма, т. е. при соблюдении принципа природосообразности.

При отборе содержания учитываются научность и доступность понятий. На каждом этапе первоначальные представления углубляются, насыщаются содержанием, постепенно переходя в понятия, которые формируют знания. Таким образом, естественно — научные знания оформляются по схеме: «представления — понятия — знания». Такая последовательность обеспечивает преемственность знаний и углубление их содержания.

Кроме того, необходимо, чтобы реализовался принцип «спирали», когда дети, возвращаясь к тем или иным объектам и явлениям природы, шли из года в год по восходящей, углубляя и расширяя естественно — научные представления и понятия, учась применять более сложные приёмы и методы исследования.

Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного возраста характерны кратковременность интересов, неустойчивое внимание, утомляемость. Поэтому обращение к одной и той же теме несколько раз способствует развитию внимания детей и длительному сохранению интереса. Однако, только на специальных занятиях невозможно достичь нужного результата. Поэтому возникает необходимость объединения нескольких предметных областей общей тематикой, т. е. используется интеграция, что позволяет объединить всю воспитательно-образовательную работу в одно целое и увидеть место каждой предметной области в данной системе. Поэтому, почти каждую тему по природоведению необходимо подкреплять продуктивными видами деятельности (рисование, ручной труд по изготовлению поделок из природного материала). Причём, итоги работы нередко подводятся во время общих праздников, деловых игр, викторин. (Эльконин, Психология игры, с. 247).

Усложнение материала идёт от возраста к возрасту по принципу «от простого к сложному» по мере совершенствования знаний и ручных навыков детей усложняется и содержание деятельности по уходу за растениями и животными.

Экологическое воспитание детей требует наличия определённой материальной базы:

— экологических центров в группах;

— озеленение на участках;

— учебно-наглядные пособия для проведения занятий и игр.

Уголок живой природы обогащает и расширяет знания детей, даёт возможность сформировать у них практические умения и навыки, необходимые при уходе за растениями и животными.

На участке для проведения разнообразных наблюдения и ухода за растениями желательно иметь «уголки» леса, сада, луга, огород и цветник.

Для проведения занятий необходимы наглядные пособия:

— натуральные объекты живой и неживой природы;

— иллюстративные пособия;

— вспомогательные приборы и оборудование (микроскоп, лупы, лабораторное оборудование для проведения опытов, технические средства обучения).

Наличие материальной базы обеспечивает возможность наблюдать за объектами, фиксировать эти наблюдения, ухаживать за растениями и животными, отражать свои впечатления в художественной и игровой деятельности.

1.2 Многообразие живой природы в содержании комплексных и парциальных экологических программ

Экологическое воспитание детей — новое направление педагогики, складывающееся в последние годы и сменившее традиционно представленное в программах ознакомление детей с природой. Для изучения вопроса использования игры в экологическом развитии детей необходимо проанализировать современные программы по разделам — экологическое воспитание и игра.

" Программа воспитания и обучения в детском саду" под редакцией М. А. Васильевой (30, с. 64) включает в себя раздел «Ознакомление с природой» с групп раннего возраста, а также раздел «Игра» .

Содержание программы по ознакомлению с живой природой представлено по трём линиям, отражающим важнейшие биологические закономерности: многообразие животного и растительного мира, рост и развитие растений и животных, зависимость жизни живых существ от факторов внешней среды. Формировать представления о природе предлагается различными методами и средствами, соответствующими возрасту детей.

В младшем дошкольном возрасте ставят следующие задачи:

— формировать у детей представления об отдельных, ярких, часто встречающихся явлениях природы ближайшего окружения;

— воспитывать интерес и бережное отношение к растениям и животным, желание ухаживать за ними, умение любоваться.

Авторы отмечают, что в процессе игровой деятельности у детей развивается интерес к окружающему, пытливость, стремление узнать свойства природных материалов, с которыми они играют, побуждать сравнивать, различать, называть их.

Старший дошкольный возраст:

— расширять, уточнять и систематизировать представления детей о растениях ближайшего окружения, о домашних и диких животных, об условиях жизни живых существ, о сезонных явлениях в природе;

— формировать обобщенные представления на основе выделения характерных и существенных признаков природных объектов;

— воспитывать любовь и бережное отношение к природе родного края;

— учить детей культурно вести себя в природе, бережно относиться к цветущим растениям, кустам, животным.

В разделе «Игра» по данному возрасту авторы предлагают использовать в сюжетно-ролевых играх природный материал (песок, глина, вода, снег, лед). Проводить подвижные игры в естественных условиях, используя особенности природного окружения в различные сезоны года. В дидактических играх развивать умения узнавать по описанию животное, растение и др.

Таким образом, в программе «Воспитание и обучение в детском саду» отражена возможность использовать игру в ознакомлении дошкольников с природой, хотя и в недостаточном объёме.

Авторы программы «Детство» В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др.(11, с. 29) делают акцент на приобщение детей к добру, красоте, ненасилию, ещё важно, чтобы дошкольный возраст стал временем, когда у ребёнка пробуждается чувство своей сопричастности к миру, желание совершать добрые дела и поступки, участвовать в охране окружающей среды. Игра занимает важное место в программе.

Программа ставит следующие задачи:

— развивать у детей на основе разного образовательного содержания эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения в детской деятельности, поведении, поступках;

— способствовать развитию познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению;

— пробудить творческую активность детей, стимулировать воображение, желание включаться в творческую деятельность.

Программа «Детство» раскрывает содержание знаний о природе в разделе «Ребёнок открывает мир природы» .

Главной задачей в старшем дошкольном возрасте становится воспитание у детей элементов экологического сознания, ценностных ориентиров в поведении и деятельности.

Рассматривается материал в следующих блоках:

— растения, животные, человек, как представители живого в мире природы;

— представления о потребностях конкретных растений, животных, людей в условиях среды;

— представления о различных средах обитания;

— представления о сезонных изменениях основных условий в разных средах обитания, о путях приспособления к ним разнообразных живых существ;

— взаимосвязь и взаимодействие живых организмов в сообществах (экосистемах).

Авторы программы предлагают разработанные по возрастам познавательные и речевые умения, практические умения и отношения к природе, которые должны быть сформированы у детей.

Таким образом, в программе «Детство» игра является одним из важнейших условий развития экологических представлений детей.

Теоретическими основами программы «Развитие» (33, с. 34) являются следующие положения:

первое — концепция самоценности дошкольного периода развития, разработанная А. В. Запорожцем («Избранные психологические труды» т.2, М., 1986 г.). Согласно данной концепции, основной путь развития ребёнка — амплификация, т. е. обогащение, наполнение процесса развития наиболее значимыми именно для дошкольника формами и способами деятельности, изменяющими и перестраивающими его психику;

второе — концепция развития способностей, разработанная А. А. Венгером («Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания» под ред. Венгера А. А., М., 1986 г.) и его сотрудниками. Способности помогают ребёнку самостоятельно обобщать имеющийся у него эмпирический опыт, анализировать новую ситуацию, находить решение различных задач;

третье — теория деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др. Согласно их теории развитие ребёнка осуществляется в процессе различных деятельностей. Для ребёнка-дошкольника это, прежде всего, игра.

Таким образом, программа направлена на развитие способностей дошкольника в процессе специфических дошкольных видов деятельности, прежде всего, в игре.

В программе «Развитие» в старшем возрасте вводится самостоятельный раздел «Развитие экологических представлений». В нём решаются следующие задачи: развитие экологического сознания, а также интеллектуальных и творческих способностей.

Основой экологического сознания является понимание связей и отношений, существующих в природе и роли человека в них, с одной стороны, и умение любить и понимать всё живое, с другой. Такая работа проводится на занятиях и в повседневной жизни, в том числе, игровой деятельности.

Авторы на данном этапе основное внимание уделяют обучению детей создавать модели живой и неживой природы, взаимосвязей экосистем в процессе игрового сюжета. Также дети играют в дидактические и подвижные игры, обобщая и закрепляя знания о природе.

Авторы программы предлагают разработанные развивающие задачи, средства решения задач, материал, а также действия детей, где основой является игровая деятельность.

Таким образом, программа «Развитие» предполагает формирование элементарных экологических представлений у детей дошкольного возраста в специфических детских видах деятельности, где игра занимает ведущее звено в системе.

Н.А.Рыжова в программе «Наш дом природа» (34, с. 58) основной целью выделяет воспитание с первых лет жизни гуманной, социально активной, творческой личности, способной понимать и любить окружающий мир, природу и бережно относиться к ней. Особое внимание уделяется формированию целостного взгляда на природу и место человека в ней. У детей формируются первые представления о существующих в природе взаимосвязях и на этой основе — начало экологической культуры и мировоззрения, ответственного отношения к окружающей среде, к своему здоровью. Программа рассматривает экологическое образование как неотъемлемую часть общего образования и ориентирует воспитателя на системный подход в экологическом воспитании дошкольников. Реализация программы предполагает конструирование педагогики окружающей среды интегрирующей подход в обучении. Экологические знания и навыки дети получают не только на специально организованных занятиях, но и во время прогулок, экскурсий, чтения книг, изобразительных и музыкальных занятий и других форм работы с детьми. Большое внимание уделяется совместной с взрослыми практической деятельности детей, проведению опытов, игр и пр.