Методы развития творческих способностей подростков на уроке музыки

В педагогике музыкального образования метод обучения понимается в широком смысле как совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования. В узком смысле метод рассматривается как определённые средства, приёмы, предназначенные для приобретения музыкальных знаний, умений и навыков, развития памяти, мышления, воображения, а также для формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, художественного вкуса, интереса к искусству и потребностей общения с ним. [1, с. 22] Методы состоят из более частных приемов, которые их конкретизируют и детализируют.

Из общепедагогических применяется на уроке музыки следующая группа методов, которые классифицируются:

• * по источнику знаний (практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод);
• * по назначению (приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческой деятельности, закрепление приобретенных знаний, проверка знаний, умений и навыков);
• * по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, эвристический, исследовательский, игровой);
• * по дидактическим целям (методы, способствующие первичному усвоению материала, закреплению и совершенствованию приобретенных знаний).

Все перечисленные выше методы общей педагогики выполняют обучающую роль, развивающую, воспитывающую, побуждающую (мотивационную) и контрольно-коррекционную функции в музыкальном образовании детей.

Естественно, что общепедагогические методы в музыкальном обучении имеют свою специфику. Так, например, широко распространенный словесный метод, экономичность и эффективность которого в педагогической практике были отмечены рядом отечественных ученых (М. Н. Скаткиным, И. Я. Лернером и др.), в музыкальном обучении понимается не столько как передача необходимой информации, сколько в качестве образно-психологического настроя, направленного на духовное общение ребенка с музыкальным искусством. То есть для словесного пояснения музыки речь должна быть не бытовой, а образной.

Происходит своеобразное преломление и других общепедагогических методов в музыкальном обучении школьников, которое заключается в применении наглядного и практического методов, что отражено в самих формулировках, претерпевших некоторую трансформацию: наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практический методы.

К группе методов, определяемых спецификой музыкального искусства, известные педагоги-музыканты относили и относят:

Метод размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский) направлен на личностное, творчески индивидуальное присвоение учащимися духовных ценностей. Его использование подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление ее для самостоятельного решения ученикам. «Важно, чтобы решение новых вопросов, — писал Д. Б. Кабалевский, — приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый — четко сформулированная учителем задача; второй — постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий — окончательный вывод, сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся». [22, c. 101] Столкновение мнений, по мысли автора, вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию, новых, точнее, осознанию давно уже (на практике о возможности «встречи в одном произведении жанровых основ музыки, о соотношении в музыке выразительности и изобразительности, о композиционных закономерностях музыкальной формы и т. п.).

Метод забегания вперед и возвращение к пройденному (Д. Б. Кабалевский) или метод перспективы и ретроспективы в процессе обучения (Э. Б. Абдуллин) позволяет устанавливать преемственные связи между темами программы, формируя целостное представление о музыке у школьников. При этом предусматривается установление связей на трех уровнях: между годами обучения, между темами четвертей, между музыкальными произведениями. Преимущества этого метода заключается в том, что усвоение новой темы на уже знакомом материале становится более легким; пройденный материал поднимается на более высокий уровень новой темы, на уровень большей сложности и большей содержательности; устанавливаются связи между различными музыкальными явлениями.

Метод создания композиций (Д. Б. Кабалевский, Л. В. Горюнова) направлен на объединение разных форм общения учащихся с музыкой при исполнении одного произведения. Так, если в четыре руки играется знакомая песня («Перепелочка», «Калинка» и т. п.) весь класс может одновременно исполнять эту песню в различных вариантах. Первый куплет звучит только на фортепиано в четыре руки, второй куплет весь класс начинает петь очень тихо, постепенно усиливая звучность (вместе с усилением звучности на фортепиано), третий куплет поется на постепенном затихании звучности, а четвертый исполняется опять только на фортепиано очень тихо. Исполнение такого рода «композиций», составленных из очень простых элементов, но требующих внимания и музыкального «дыхания» на значительном отрезке времени, очень увлекает ребят и развивает их музыкальность в самых разных направлениях. Помимо четырехручия подобные композиции можно обогатить введение в ансамбль (сопровождение, обрамление) игры ребенка на детских музыкальных инструментах. Использование данного метода, вызывая большой интерес у учащихся, вносит в занятия игровой элемент обогащает музыкально-исполнительский опыт детей.

Метод музыкального обобщения (Э. Б. Абдуллин) — ведущий метод организации музыкальных занятий — направлен на усвоение детьми ключевых знаний о музыке, воплощенных в тематизме программы, на формирование художественного мышления, а также на достижение целостности урока на основе темы четверти. Данный метод включает ряд последовательных действий. «Первое действие метода ставит задачу активизировать тот музыкальный, жизненный опыт школьников, который необходим для введения темы или углубления темы. Второе действие метода имеет целью познакомить учащихся с новыми знаниями. Основное значение в связи с этим приобретают разнообразные варианты организации поисковой ситуации. Третье действие метода связано, во-первых, с закреплением в разных видах учебной деятельности школьников. Во-вторых, оно направлено на формирование способности учащихся все более самостоятельно ориентироваться в музыке на основе освоенного знания. [22, c. 101].

Метод эмоциональной драматургии (Д. Б. Кабалевский, Л. М. Предтеченская, Э. Б. Абдуллин) направлен на активизацию эмоционального отношения школьников к музыке. На основе принципов эмоционального контраста или последовательного обогащения и развития одного эмоционального тона решается задача соотнесения предлагаемого в программе варианта построения урока с конкретными условиями, уровнем музыкального и общего развития учащихся, определяется наилучшая последовательность форм и видов музыкальных занятий в условиях данного класса.

Метод создания художественного контекста (Л. В. Горюнова) направлен на развитии музыкальной культуры школьников через «выходы» за пределы музыки (в смежные виды искусства, историю, природу, жизненные ситуации и образы), создание богатой художественно-педагогической среды. Данный метод дает возможность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, понять сходство и отличие от других искусств, других сфер общественного сознания.

Метод моделирования художественно-творческого процесса (углубляющий проблемный метод) (Л. В. Школяр). Данный метод направлен на повышение активного, деятельностного освоения произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях. Иногда очень важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке) именно самому учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т. д. В практической работе многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые бы побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся. Для учителя необходимо знать, о чем и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи.

Метод сочинение сочиненного (В. О. Усачева) — творчество учителя и учащихся на уроке музыки как педагогическая проблема.

Метод интонационно-стилевого постижения музыки (Е. Д. Критская, Б. Асафьев, Д. Б. Кабалевский, В. Медушевский) как общехудожественный метод, способствующий становлению «пытливого слуха» (Б. Асафьев) в художественно-позновательной деятельности (через метод наведения, интонационно-образные сопоставления).

Группу методов разработала О. П. Радынова. Это методы контрастных сопоставлений произведений и уподобления характеру звучания музыки, которые способствуют осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляют эмоциональную отзывчивость на музыку, развивают воображение и музыкально-творческие способности детей. В методе контрастных сопоставлений О. П. Радынова разработала систему заданий, в которых сравниваются контрастные произведения одного жанра, пьесы с одинаковыми названиями, контрастные произведения в пределах одного настроения, интонации музыки и речи, различные варианты интерпретации одного произведения. Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О. П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. Она применяет различные виды уподобления звучанию музыки — моторно-двигательное, тактильное, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное.

Методы музыкальной работы должны максимально стимулировать интерес, самостоятельность и творческую инициативу подростков. Все большее значение приобретает создание проблемных ситуаций, творческие задания, становится возможным проведение уроков-диспутов, уроков-турниров. Школьники с удовольствием включаются в совместный с учителем поиск пластического выражения музыкального образа, озвучивают стихи и картины, пишут музыкальные рассказы и сочинения о музыке. Актуальной является многоплановая работа на уроке и дома с дневниками музыкальных впечатлений, которая помогает организовать восприятие музыки, ее запоминание, систематизировать процесс решения основных содержательных проблем года с помощью опорных таблиц и схем.

Учителю важно помнить, что музыкально-познавательная деятельность ребят должна быть основана на выразительном «осмысленном интонировании и вне его, вне оперирования конкретными музыкально-слуховыми представлениями осуществляться не может. Поэтому огромное значение имеет постоянное расширение и укрепление музыкальной памяти подростков, активное накопление их интонационного музыкального «словаря» (Б. Асафьев). Эта задача имеет тем более важное значение, что без свободного оперирования разнообразными стилевыми и жанровыми интонациями невозможно научиться понимать современный музыкальный язык — язык полистилистики с огромной духовной и художественной емкостью его значений.

Среди исполнительских видов музицирования по-прежнему приоритетное значение имеет певческая деятельность ребят, однако желательно, чтобы она сопровождалась аккомпанементом на престижных для подростков инструментах: гитарах, электроинструментах, синтезаторе, фортепиано, ударных. Необходимо выявлять в каждом классе ребят, владеющих этими инструментами, и с помощью индивидуальных и групповых консультаций и занятий в кружках дифференцированно готовить их к художественной деятельности на уроке музыки.

Подростки с удовольствием выступают и в ролях слушателей, рецензентов, критиков, участвуют в дискуссиях, турнирах и подборе художественного материала к урокам. На протяжении всего учебного года в процессе разнообразных диалогов о серьезной и легкой музыке, через выявление художественных открытий и классических традиций учащиеся подводятся к выводу о бессмертии великой классической музыки разных веков, ее устремленности в будущее, к свершению идеалов человечества. Формированию личной ценностной позиции учащихся в мире музыки помогает выделение в «Дневниках музыкальных впечатлений» страницы любимых композиторов и музыкальных произведений.

На уроках музыки творчество тесно связано и с восприятием. П. М. Якобсон, исследуя проблему восприятия, выделил три стадии, наиболее характерных для формирования слушательской культуры подростков.

Первая стадия музыкального восприятия отличается смутностью, нерасчленённостью: слушатель, получает лишь общее представление о музыкальном образе. Не следует забывать, что часто неполноценное восприятие заставляет ребёнка оставаться равнодушным к прослушанной музыке. Образ, возникающий у школьников на первой стадии музыкального восприятия, может быть неодинаковым по своей глубине. Но, через эмоциональную реакцию, выражаемую в жестах, мимике, моторно-пластических проявлениях, понять, какие чувства вызывает у него эта музыка, приветствовать пусть даже несхожие варианты «слышания» новой музыки.

Вторая стадия музыкального восприятия связана с повторными прослушиваниями музыкального сочинения целиком или в отрывках. При этом происходит процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нём наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности. Целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, учащиеся могут достаточно точно выразить характер и настроение прослушанного. Задача учителя на этом этапе восприятия — помочь подростку найти своё отношение к осмысленному. На второй стадии восприятия учитель музыки предлагает учащимся вести поиск ответа на вопрос, связанный с пониманием того, как, с помощью каких средств выразительности композитор передаёт содержание произведения.

Третья стадия музыкального восприятия — это повторное обращение к музыкальному сочинению, обогащенное возникшими ранее музыкально-слуховыми представлениями и ассоциациями. На третьей стадии восприятия вступают во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки, полученное при первом прослушивании, и осмысленное её восприятие, связанное с проведённым анализом средств музыкальной выразительности.

Именно на третьей стадии восприятия становится возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к произведению, его личностной оценкой.

Так, именно на третьем этапе восприятия можно активно использовать метод создания «композиций»: первую часть пьесы учащиеся вокализируют; вторую — слушают; третью, репризу, исполняют с помощью музыкальных инструментов или пластического интонирования, а также привлекать многочисленные связи музыки с другими видами искусства: определить, какое из предложенных учителем стихотворное произведение или произведение живописи наиболее соответствует музыкальному образу и т. д.

На основе проведённого анализа мы пришли к выводу, что все вышеперечисленные методы могут использоваться в процессе развития творческих способностей подростков, но основными методами будут:

метод создания «композиций»;

метод беседы, достоинство которого в том, что он максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоения новых знаний и умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создаёт условия для определенного управления процессом познания. [26, с. 231].

наглядно-слуховой, наглядно-выразительный и художественно-практический методы, применяющиеся в музыкально-творческой деятельности учителя и учащихся;

метод моделирования художественно-творческого процесса, так как этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний, творчества (когда подросток, в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т. д.), развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации;

метод сочинение сочиненного, метод интонационно-стилевого постижения музыки, так как эти два метода опираются на закономерности процессов мышления в восприятии музыки. Они задают направление творческой деятельности как учителю, так и учащимся и их можно рассматривать как методы, основанные на взаимодействии учителя и учащихся.