Антропологи, или Педагогика как человекознание

Природа человека Представителей синтетически-антропологического течения отличал от остальных западных и русских педагогов «многофакторный» подход к проблеме истоков и движущих сил индивидуального развития, как и к вопросу о роли педагогического вмешательства в этот процесс. Ответ на вопрос, какова роль воспитания как руководства развитием личности, звучал у деятелей синтетически-антропологического течения так: «решающая» — именно потому, что они признавали «силу» и биологических, и социальных факторов развития, считали последние ведущими в становлении и росте человеческих способностей.

Так, М. Мак-Миллан постулировала, что социальная среда ответственна за недоразвитие творческих сил ума, потенций, задатков и способностей человека. Хуже успевает в школе тот, «кто страдает от недостатка игровых видов деятельности, контактов и опыта, от недостаточного пребывания на свежем воздухе, кто недоедает, имеет мало игрушек и испытывает слишком мало любви к себе». Она исходила из идеи врожденности «инстинктов» (понимаемых как-то, что сейчас называется безусловными рефлексами), но не высших психических функций.

Мак-Миллан обращала внимание педагогов на принципиальное отличие природы человека от животных, заключающееся в общественной — и притом с момента рождения — жизни человека. Очень раннее и очень сильное социальное влияние испытывает ребенок, и поэтому развитие его способностей нельзя объяснить без воспитывающих воздействий, без ранних социальных связей и отношений.

Сознание как бы надстраивается над психическими задатками и связано с их развитием. Определенная временная последовательность поэтапного духовного развития соответствует строго закономерному росту элементарных (низших), «механических» форм сознания. Поэтому возникновение и развитие (обогащение) самопознания предстает как глубоко закономерный процесс перехода от низшего, механического к высшему — нормативному, логико-эстетико-этическому сознанию.

Благодаря усилиям М. Мак-Миллан, М. Монтессори и — несколько позднее — О. Декроли пробивала себе путь идея, имевшая первостепенное значение для синтетически-антропологической педагогики и ставшая едва ли не основной ее посылкой, — идея сензитивности (повышенной чувствительности) отдельных периодов развития к определенным по характеру, количеству и качеству взаимодействиям. Их исследования убедительно свидетельствовали о том, что в жизни ребенка есть известные моменты, когда он бывает особенно восприимчив к той или другой категории явлений и, если воспитатели пропустят этот момент («сензитивный период»), в воспитании может остаться большой пробел.

Так, для накопления сенсорных ощущений и для их фиксаций есть известный период детства и, пропустив его без пользы, нельзя уже получить тех же результатов. Это — период раннего дошкольного возраста, когда ребенок стремится в своем ознакомлении с внешним миром упражнять органы внешних чувств. Ему необходимы предметы, обладающие сенсорными стимулами. В более старшем возрасте одни только сенсорные стимулы не удовлетворяют ребенка и задерживают его внимание лишь ненадолго; здесь нужны стимулы, соответствующие стремлению ребенка к грамоте, счету, знакомству с природой, строением родного языка, общественной жизнью, различными видами труда и т. д. Внешний материал развития, соответствующий развивающимся психическим нуждам ребенка, представляет собой как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься наверх: эти ступени должны вести к становлению высших совершенств. Это и есть развитие личности.

Идея сензитивных периодов теснейшим образом привязала проблемы воспитания к решению проблем развития, условий, предпосылок и факторов развития.

Такие теоретики, как Дж. Адамс, Г. Винекен, Ф. Гансберг, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев, подчеркивали, как и другие лидеры рассматриваемого течения, пластичность человеческой психики, позволяющей воспитанию многое изменить в природных данных индивида. Поэтому в ряду трех факторов развития: наследственности, воздействия окружающей среды и воспитания — последнее является самым существенным. Стало быть, если воспитание и не может сделать всё из каждого, то оно может содействовать тому, чтобы недостаточно ярко выраженные сами по себе природные наклонности получили развитие путем упражнения и чтобы, наоборот, другие наклонности не развивались или совершенно затушевывались. Нет никакого сомнения, что от недостатка воспитания глохнут и даже гибнут выдающиеся, даже гениальные природные задатки.

Социальный фактор «сильнее» биологического согласно рассматриваемой концепции, в частности, потому, что человеческое мышление образовалось с помощью речи, а речь создана обществом.

Присвоение ребенком языкового, этического, эстетического и научного наследия родной страны и всего человечества — магистральный путь развития человека и человечества.

Синтетически-антропологическое течение в России отличала последовательная антибиологизаторская установка. Так, неправомочность механического переноса данных о рефлекторных реакциях животных на исследование сложных психических процессов, вовлеченных в воспитание и образование, с убедительностью выявил и обосновал в те годы В. А. Вагнер. Он показал, что высшие психические способности, а стало быть, и поведение людей, и высших животных в основе своей действительно имеют рефлексы, но рефлексы — суть фундамент психики, а не сама психика; высшие психические способности возникают и развиваются на основе рефлексов, но изучение рефлексов не в состоянии помочь понять верхние этажи здания, возведенного на этом фундаменте. Как бы ни был хорошо изучен механизм нервной системы, он не может объяснить собой содержание поведения и вместе с тем ничего не в состоянии дать для выяснения путей, которыми надо идти, чтобы отрицательные стороны культуры заменить положительными. В механизмах нервной системы все механично и только механично.

Культурный прогресс невозможен без учета психологических факторов, и к физиологии он имеет, по убеждению В. А. Вагнера, такое же отношение, какое к ней имеет поведение дикарей, с одной стороны, и Ламарка и Гумбольдта — с другой. «Физиология, которая хочет проникнуть в душу человека посредством слюнной собачьей железы, идет по неверному пути», — писал ученый.

Тем самым В. А. Вагнер возражал и против претензий физиологов на изучение человеческой психики, и тем более — на объяснение ее в терминах условных рефлексов.

Оригинальные исследования В. А. Вагнера о происхождении и изменчивости инстинктов животных на основе естественного отбора и в результате наследственности имели большое теоретическое значение для педагогики; Вагнер показал, что человек не руководствуется инстинктами в своем поведении.

Возврат к инстинктам, достигающим наивысшего развития у насекомых, является биологическим нонсенсом. В работах 1890-х и более поздних годов Вагнер возглавлял направление в изучении инстинктов, которое открывало широкие горизонты в объективном изучении генезиса человеческих способностей с учетом сложных специфических, социально детерминируемых особенностей, не объяснимых законами биологии.

Выступления В. А. Вагнера против физиологического редукционизма психологии оказали благотворное влияние и на становление научной методологии педагогики, поскольку препятствовали необоснованному сведению сложных явлений человеческого поведения к какимлибо механическим процессам.

Синтетически-антропологическая школа русской научной педагогики полностью учитывала социальный фактор воспитания наряду с природным, что отражалось в ориентации этого течения и на общественные, и на естественные науки о человеке. Кроме Вагнера, большое влияние на укрепление методологических основ синтетическиантропологической школы оказали Н. Н. Ланге и В. М. Бехтерев.

Н.Н. Ланге подчеркивал специфику психики человека как существа общественного, рассматривая ее как продукт общественного исторического развития. Ланге также критиковал механицистов-физиологов, связывавших развитие психики только с физиологическими механизмами.

В.М. Бехтерев исследовал рефлекторную деятельность высшей нервной системы не животных, а человека. Бехтерев сознательно и с огромной энергией стремился создать на основе этих рефлектологических исследований подлинно научную, объективную антропологическую базу общественных наук, в частности — педагогики. Задачи созданного Бехтеревым Психоневрологического института заключались по преимуществу в понимании того, что такое человек, как и по каким законам развивается его психика, как ее оберегать от ненормальных уклонений в этом развитии, лучше использовать школьный возраст для его образования, лучше направить его воспитание, как следует ограждать сложившуюся личность от упадка интеллекта и нравственности.

Разрешить больные и самые жгучие вопросы общественной жизни, показал В. М. Бехтерев, можно, только познав человека в его проявлениях ума, чувства и воли, в его идеалах истины, добра и красоты, познав дитя в его первых проявлениях привязанности к семье, к матери, чтобы дать ему все, в чем нуждается его младенческая душа; познав юношу в его стремлениях к свету и правде, чтобы помочь ему в создании нравственных идеалов. Изучение антропологических основ воздействия на человеческую личность В. М. Бехтерев считал необходимым и для перевоспитания преступников.

Поставленные В. М. Бехтеревым задачи разделял психолог А. Ф. Лазурский. Он кратко и ярко синтезировал свое методологическое кредо в одном из последних выступлений — речи при открытии Третьего всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (1916): «Развитие личности, сообразно ее индивидуальным задаткам, может произойти только в обществе и через общество».

Решение этих проблем все более обращало внимание педагогов к идее единства и целостности душевной жизни, преемственно связанной с именами К. Д. Ушинского и И. М. Сеченова и находящейся в согласии с главной ориентацией русской философии, которая единодушно со времен Ф. М. Достоевского и В. С. Соловьева стояла за целостность личности. Для педагогически-антропологического направления само обращение к личности предполагало целостный подход. «Антропология в обширном смысле, т. е. все науки о человеке, должна служить для педагогики основанием: о душе, о теле, о назначении человека», — писал Н. Д. Виноградов.

Из природы ребенка (vom Kinde aus) исходили педагогиантропологи при решении проблем целей и сущности воспитания, образования.

Воспитание, Воспитание — движение от любопытства к мысли, образование, Отсюда — необходимость пробуждать любопытство, обучение Учение должно воспитывать логическую точность и дисциплину ума, силу сосредоточенности, терпение, прилежание, трудолюбие; ни с чем не сравнима роль желания учиться. Отсюда — необходимость положительной мотивации всего воспитательного процесса.

Педагоги-«синтетисты» исходили из идеи социальной природы мотивации учения. Они наполняли жизнь своих воспитанников щедрыми связями с внешним миром, заботами и тревогами общины, в которой находились их школы. Живая связь с окружающей действительностью была прекрасным средством положительной мотивации воспитания.

Абсолютный и безусловный интерес воспитуемых к учебной работе — единственное средство, считали они, которое ведет к наиболее полному развитию характера, ума, чувства и дает воспитателю возможность наблюдать «чудо» роста.

М. Монтессори продемонстрировала огромную эффективность так называемого естественного обучения, т. е. обучения, состоящего в надлежащем воздействии не на детей, а на окружающую их обстановку, ближайшую среду их жизнедеятельности. Естественной стихией обучения дошкольников выступил детский сад, благодаря чему содержание воспитания становилось таким же жизненно необходимым для детей элементом их жизни, каким является, например, речь.

Продолжением идеи воспитывающей и обучающей среды, реализованной педагогами синтетически-антропологического течения, становилась идея воспитания как организации самодеятельности детей, в ходе которой воспитание и обучение превращается в естественный продукт их собственного творческого усилия.

Воспитывающая среда педагогов-антропологов решала важные и очень трудные педагогические проблемы: реализации принципа доступности обучения и при этом обучения на высоком уровне сложности;

положительной мотивации учения; самостоятельности и активности воспитанников; создания условий для непосредственного ознакомления детей со «взаимоотношениями» самих вещей; приближения школы к жизни; трудового воспитания. Разрешение этих реальных педагогических проблем обеспечивалось использованием деятелями синтетически-антропологического течения тех закономерностей воспитания и обучения, которые закладывались в воспитывающую среду. Среди них — зависимость прочности, глубины и продуктивности приобретенных воспитываемых знаний, умений и навыков от степени самостоятельности и творческого характера способов их приобретения. Огромное значение для успеха этой идеи имело применение знаний о сензитивных этапах развития, а тем самым — достаточно тесное соответствие воспитания наличному уровню развития ребенка.

Деятели синтетически-антропологического течения надеялись на избавление от зол и противоречий действительности благодаря индивидуальному развитию самостоятельной творческой личности, которая не приемлет конформистской морали и приносит в общество свои собственные идеалы. Они стремились к воспитанию «свободной независимой личности», которая «вдохновляется любовью и руководствуется разумом» (Джон Дьюи). От формирования таких личностей, полагали они, зависит совершенствование общества, ибо оно идет рука об руку с совершенствованием индивида. Залогом правильного развития ребенка они считали не искусственную адаптацию его к «безумному мышлению эпохи, невежеству родителей, социальным несправедливостям» (Джон Дьюи), а прежде всего предоставление максимальных шансов для свободного индивидуального развития каждого в процессе воспитания. Дофашистским и коммунистическим теориям приспособления к обществу как цели воспитания они противопоставляли демократическую концепцию «самовоспитания», основу которой составляют активность и творчество самой личности.

Главная идея дьюистского воспитания заключена в идее постоянного реконструирования опыта. С понятиями «изменения», «роста» опыта (непрерывного, постоянно «прогрессирующего») тесно связано у Дьюи понятие «прогрессивности» («прогрессивного воспитания»). «Прогрессивное воспитание» Дьюи — это вовсе не воспитание, противоположное реакционному или традиционному. Это — постепенное, постепенно растущее, прогрессирующее воспитание, каждый этап которого добавляет способы роста, развития, перестройки опыта, совершенствования личности; это пожизненный прогресс.

Рост опыта, развитие ребенка происходят только при условии обогащения его конкретными знаниями, полными доступным для него значением, и общения. «Само общение есть процесс передачи опыта общего достояния». И далее: «Социальная среда обладает воспитывающей, формирующей силой настолько, насколько индивид участвует в каких-либо общественных видах действительности, разделяет их. Он знакомится с целью этой деятельности, приобретает способы этой деятельности и ее содержание, а также — необходимые навыки и эмоциональные отношения, связанные с этой деятельностью». Отсюда встает вопрос об обучении в специально организованной среде, обладающей большей воспитывающей, формирующей силой, чем «естественная» среда.

Процесс обучения в воспитывающей среде осуществим целенаправленно и становится эффективным, если эта среда выполняет три важнейшие функции: 1) упрощает и упорядочивает те результаты, те способности, знания, совершенства, навыки, умения, которые желательно иметь «на выходе»; 2) проясняет и моделирует существующее социальное устройство; 3) создает более широкое и лучше сбалансированное окружение, чем-то, в котором находился бы молодой человек, будь он предоставлен самому себе. Возможность обучающего воздействия заложена, по Дьюи, в самой среде. Осуществление же воздействия происходит благодаря участию детей в педагогических проблемных ситуациях и базируется на ценности и природе этих ситуаций. Эти ситуации призваны стимулировать желание учащихся непрерывно расти (совершенствоваться) и предоставлять средства для осуществления этого желания.

В концепции воспитывающей и обучающей среды, разработанной Дьюи, ценна идея развития мыслительных способностей благодаря самостоятельному разрешению проблемных ситуаций. Указание на первичность в процессе мышления проблемной ситуации выдвигает на первый план педагогическую проблематику мышления в ходе проблемного обучения.

В России деятели синтетически-антропологического течения, опираясь на выдающиеся достижения их предшественников — Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, особенно подробно разрабатывали проблемы целей воспитания.

Для представителей этой школы общей целью воспитания неизменно представало «гармоническое развитие всех лучших сторон человеческой природы» (В.А. Волкович). Под лучшими сторонами понимались важнейшие физические и психические функции. Понятие гармонического развития включало в себя и доминирование какой-либо стороны человеческой психики в связи с преобладающими «естественными задатками». Для гармонии необходимым считалось согласование индивидуальных и социальных стремлений личности (А.Ф. Лазурский).

Воспитание призвано, по В. А. Вагнеру, диктовать жизни свои правила, давать жизни такой тип личности, который оказался бы сильнее ее развращающего влияния. В споре школы с жизнью гегемония должна принадлежать школе. А для этого воспитание не должно быть прагматически близоруким. Дальновидность воспитания предполагает отталкивание от будущих, а не утилитарно-сегодняшних задач, что в свою очередь предполагает идеал общечеловеческого образования: «хозяин жизни, а не ее слуга; сознательный работник, а не бессловесный исполнитель, умеющий бороться с житейским злом».

Содержанием воспитания сторонники синтетического антропологизма в педагогике считали прежде всего нравственность. Мужество, стойкость и оптимизм требовал первым делом воспитывать в учащейся молодежи В. М. Бехтерев. Эта необходимость диктуется как социальными потребностями в установлении лучшего будущего, так и собственно психологическими целями. Оптимизм, вера и надежда на лучшее будущее, высокие общественные и человеческие идеалы — вот противоядие против главных причин, обусловливающих эпидемию самоубийств школьников.

Приверженцы русского синтетически-антропологического течения стремились к установлению законов педагогического процесса, истоком которых служит человекознание. «При изучении человека и условий его образования (т.е. формирования. — Б.Б.) всего глубже складывается убеждение, насколько сильно влияют не слова, а действия близких лиц на развивающегося ребенка…» — писал П. Ф. Лесгафт, создавший очень ценную педагогико-антропологическую типологию характеров.

«Если задача образования заключается в развитии ума детей и юношей, то нужно тщательно изучить особенности детских и юношеских умов и стараться привести их к определенным типам. Сколько будет установлено типов детских и юношеских умов, столько же должно быть и образовательных систем… Притом множество полнокровных общеобразовательных систем не исключает их общего основания, единой исходной точки», — утверждал П. Ф. Каптерев.

В качестве первого и важнейшего закона воспитания, выведенного в соответствии с указанными установками, М. И. Демков провозгласил: «Все физические и духовные силы человека подлежат развитию сообразно индивидуальным его особенностям». Демков ратовал за уравновешенное развитие главных сфер личности, устанавливая целью и средством нравственного становления личности любовь (педагогический закон 16: «Любовь достигается только любовью»).

Законами воспитания становились и содержание, и методы формирующих воздействий: «Развивать предпочтительно чувствования положительные, возвышающие человека, а не отрицательные, его принижающие и подавляющие… Те чувствования прочнее, которые могут соединиться с идеями, и те из них важнее и сильнее, которые сочетаются со сложными идеями».

Правильное воспитание может быть только законосообразным, утверждал также и П. Ф. Лесгафт. Его метод должен быть «систематическим или теоретическим», ибо «без .теории невозможна и истинно человеческая жизнь, и практика отдельного лица должна вполне согласоваться и вытекать из теоретических его понятий…».

Требование систематического (теоретического) воспитания, происходящее из понимания целостности развивающейся человеческой души, логически неизбежно привело педагогов-антропологов к тому, что именно они стали главными систематизаторами и собирателями педагогического знания.

Педагогика Признание педагогики в качестве самостоятельной как наука науки, имеющей свой собственный предмет и специфические социальные функции, направляло их усилия в русло поиска широкого и притом системного фундамента, прочной теоретически-мировоззренческой базы педагогики. Эту базу составляли для них педагогически осмысленные философия, искусство, литература, все науки о человеке, как общественные, так и естественные. Они стремились к критически и экспериментально выверенному применению методов всех наук о человеке в решении педагогических задач. От всех других ориентированных на науку течений педагогической мысли деятелей данной линии ее эволюции отличал универсализм как в привлечении фактического материала, так и в применении методов исследования; как в понимании предмета педагогики, так и в разработке ее в качестве науки и искусства; как в отношении к традициям, так и в охвате современной проблематики.

Такие крупнейшие систематизаторы педагогического знания того времени, как В. Рейн, П. Монро, Ф. Бюиссон были одновременно и теоретиками и историками педагогики. Общепедагогическая, педагогико-методологическая («философско-педагогическая») проблематика разрабатывалась ими прежде всего в историческом аспекте. Философия и история педагогики у этих деятелей синтетически-антропологического течения дополняли и освещали друг друга.

В десятитомной педагогической энциклопедии под редакцией В. Рейна (1911) педагогическая наука в качестве своего предмета обретала всю полноту теории и практики целенаправленного развития индивида и как самодовлеющей, и как социальной ценности. В фундаменте педагогики лежала система человекознания: «основополагающих для педагогики наук» (Grundwissenschaften der Padagogik) — этика как «целевая наука» (Zielwissenschaft), психология как «прокладывающая путь» (Wegwissenschaft) и «вспомогательные» науки (Hilfswissenschaften) — медицина, психиатрия, гигиена.

На этом фундаменте покоилась общая («систематическая») педагогика, изучавшая связь теории с практикой, философские и социологические аспекты теории и практики (в частности, связь культуры со школой, милитаризма с воспитанием, воспитания со средой (Gemeinschaft), национальный момент воспитания, а также связь педагогики с политикой и религией. Теоретическая педагогика рассматривалась Рейном как «учение о процессе формирования личности». Она состояла из учения о целях воспитания («телеология»), учения о средствах и путях воспитания («методология») и учения о руководстве воспитанием («годегетика»).

Все разделы педагогики, все ее содержание освещались в историческом и философском ключе, но, в отличие от пятитомной энциклопедии П. Монро, подводившей итоги не только гербартианской, но и руссоистской традиции, история и философия педагогики не составляли у Рейна относительно самостоятельных областей педагогического знания.

Предмет и структура педагогического знания у Монро столь же универсальны, что и в энциклопедии Рейна. К разделу философии педагогики Монро отнес — в полном соответствии с устоявшейся в то время англо-американской традицией — такие темы, как значение и предмет педагогики, методы исследования в педагогике, природа воспитания. И у Монро человекознание во всей его широте служило базой для педагогики. Но в структуре систематизированного Монро педагогического знания мы обнаруживаем в качестве развитых дисциплин, помимо философии педагогики и педагогической психологии, также и историю воспитательной практики и теории.

У деятелей синтетически-антропологического течения история педагогики все теснее переплеталась с теорий педагогики, становясь формой разработки этой теории и одновременно служа ей материалом для дальнейшего прогресса. Тем самым история педагогики ставилась на службу не только педагогического образования, но и решения насущных проблем самой воспитательной практики.

Синтетически-антропологическое течение сильно отличалось и от естественнонаучного, и от узкофилософского течений своим отношением к философии как к одной из базовых для педагогики наук.

Важнейший для педагогики вопрос — о предпочтительных идеалах. А эти вопросы решала и решает специальная наука — философия, занимающаяся, в частности, отношением к жизни, мировоззрением. Педагогикой руководит именно мировоззрение, научное обобщение которого дает философия. Любые соображения о конечных целях воспитания суть философия, та или иная, хотим мы этого или нет (Джон Дьюи). Но философия дает и обобщения, с позиций которых осмысливается содержание образования: все факты науки, истории и широкого общественного опыта. Одна только философия рассматривает их в единстве, а все остальные науки — дискретно, по частям, без взаимосвязей.

Таким образом, опора педагогики на философию мыслилась как подведение «общечеловеческого» фундамента под теорию воспитания и отбор содержания образования.

Аналогичные явления мы наблюдаем в России. Признание синтетически-антропологической школой педагогики в качестве самостоятельной науки, т. е. имеющей свой, неподменимый предмет и свои, неподменимые никакой иной наукой функции, направляло усилия в русло поисков фундамента, опоры, прочной теоретически-мировоззренческой базы педагогики. Например, статус педагогики как науки и ее связь с другими областями знания такой последователь К. Д. Ушинского, как К.К. Сент-Илер, целиком и полностью выводил из понимания им природы и сущности воспитания (1892). Воспитание как преднамеренный и целенаправленный процесс является предметом самостоятельной науки педагогики, которая основывается на этике, физиологии, гигиене и психологии. Физиология и гигиена необходимы для определения целей физического, этика — нравственного, психология — умственного воспитания.

М.И. Демков искомую теоретическую базу обнаруживал в философии, весьма обстоятельно аргументируя прогрессивную позицию, нацеленную на формирование национальной, своеобычной педагогики, способной решать специфически национальные проблемы его времени.

Педагогика каждого народа, по убеждению М. И. Демкова, находится в такой тесной зависимости от философии, что, говоря о первой, нельзя умолчать и о последней. «Философия есть мать всех наук, она дает им тон и направление». Русская философия призвана помочь русской педагогике осуществить национальные идеалы красоты, истины и добра.

М.И. Демков не только предлагал начать систематическую работу по созданию самостоятельной педагогики с критического усвоения мировой философии, он ждал и непосредственного участия философов и других ученых в возведении здания науки педагогики.

Начертанная Демковым программа развития русской педагогики включала в себя наряду с разработкой ее методологических основ и опытно-экспериментальную базу. Будущее научной педагогики увязывалось с ростом педагогического образования, институционализацией педагогики; предполагало всяческое расширение общественного педагогического движения. Демков сам внес существенный вклад в создание общетеоретических и методологических основ русской педагогики как науки.

По сути дела, М. И. Демков не столько предписывал рассматриваемому течению в русской педагогике путь его дальнейшего развития, сколько точно констатировал факт его движения именно по этому пути.

Для русских педагогов синтетически-антропологического течения свойственно ясное понимание значения мировоззренческой направленности педагогической мысли. У Н. Д. Виноградова «общее мировоззрение», источником которого служат не только строго научные данные, но и известные философские представления, предстает прежде всего как источник знания о целях развития личности. Но мировоззрение имело еще и то огромное значение для педагогики, что оно выступало и как содержание воспитательно-образовательного процесса. Эту связь между общим мировоззрением педагогов и их воспитательными взглядами Н. Д. Виноградов обнаруживает в истории педагогики и в современную ему эпоху.

Та же идея кристаллизовалась у В. А. Волкович в положении о «философии школы» как «педагогическом мировоззрении»: «Построить философию новой школы значит раскрыть содержание педагогики как науки в виде целого ряда принципов, составляющих педагогическое мировоззрение русской школы». Волкович исходила из «общего мировоззрения», понимаемого как взгляд на «совершенное будущее» (ибо «педагогика подготавливает через воспитание будущее человечества»). Обосновать принципы педагогики, «составляющие ее мировоззрение, должна наука психологии народа и наука истории русской педагогики» — утверждалось этой представительницей синтетическиантропологического течения. «Изучение прошлого осветит настоящее и предначертает для нас будущее».

Поставленная Волкович задача создать целостное и системное педагогическое мировоззрение как «философию школы» разрешалась на идейной основе философии истории как теории прошлого, настоящего и будущего.

Столь же тесно связывал педагогику с мировоззрением А. Ф. Лазурский. Педагогика для него выступала как синтез философии, социологии и психологии, становясь наукой в качестве «экспериментальной философии». Конкретизация же идеи содержалась в педагогических работах В. А. Вагнера, показавшего знание социальных идеалов для построения правильного воспитания.

Деятели синтетически-антропологического течения открыто продолжали в русской педагогике курс Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского.

«Возможность построить национальную педагогику, не противоречащую общекультурным требованиям всех людей, дал впервые последующим педагогам друг человечества, друг своего народа, русский гений, наш первый реформатор воспитания Николай Иванович Пирогов», — писала В. А. Волкович.

Заслуги Пирогова в построении философии русской школы при этом усматривались в том, что он «впервые сумел философски выработанное в виде системы педагогическое мировоззрение обратить в вопросы жизни», захватить ими общественное сознание и претворить на практике. Пирогов раскрывал воспитание, исходя из сущности человека, т. е. из антропологического исследования. Он завещал рассматривать педагогику и как искусство, и как науку, «в виде философски разработанной системы воспитания». К. Д. Ушинский рассматривался также как адепт философско-антропологической идеи.

Целостно выразил отношение изучаемой линии русской педагогики к актуальному для новой эпохи наследию К. Д. Ушинского Ю.И. Айхенвальд в речи на заседании Московского педагогического общества, посвященном памяти великого педагога-демократа. Неоценимой заслугой Ушинского здесь названо то, что он положил фундамент обобщений для прежде эмпирической и случайной педагогической деятельности. Замысел, цель воспитания для Ушинского ясно определены, и его педагогика никогда не вырождается в собрание механических средств, забывших о своей цели, — она проникнута одним этическим настроением, она богата общими идеями и каждая деталь в них имеет внутренний и глубокий смысл. Его философская склонность позволяет ему подняться над частностями. Несомненная истина заключается в его призыве к идее педагогического универсализма, в его попытке глубоко проникнуть в психику человека и в особенности ребенка и показать связь психических состояний с физиологическими. Ушинский исповедовал принцип органической целостности педагогического знания и требовал формирования мировоззрения, ясного, широкого, доступного возрасту и точного.

Этим принципам Пирогова и особенно Ушинского следовали и их развивали деятели синтетически-антропологического течения, соглашавшиеся и не соглашавшиеся с Ушинским по отдельным вопросам, но в целом разделявшие его программу создания теории воспитания как знания «о всей широте человеческой жизни».

Новации в методологии педагогики, которые внесли в русскую педагогику выдающиеся представители физиологии и психологии XX в. — В. А. Вагнер, В. М. Бехтерев и их единомышленники, также по существу принадлежали к синтетически-антропологическому курсу, провозглашенному Ушинским и восходящему к его «человеку как предмету воспитания».

В 1905;1913 гг. широкое распространение получила программа построения антропологии как эмпирической базы науки о воспитании П. Ф. Лесгафта, разрабатывавшего эту программу на протяжении почти сорока лет.

Для Лесгафта педагогика — «филиальная ветвь биологических наук» — имеет своей основой антропологию как целостное учение о человеке. Антропология же, согласно Лесгафту, рассматривает не только значение, развитие и отправление отдельных тканей и органов человеческого тела, но в особенности — физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды (природных условий и социальной среды отношений). Педагогика не может «подниматься выше как наука», если она не опирается на данные антропологии, т. е. не изучает влияние среды на развитие личности.

Детализируя свою программу, П. Ф. Лесгафт писал в 1905 г., что одно накопление знаний не будет еще наукой; напротив того, в науке собираются истины с указанием метода их получения и с указанием, как применить эти истины для выяснения явлений, встречающихся в жизни. Эмпиризм должен сочетаться с рационализмом, опыт с теорией, эксперимент с философским его обоснованием. «Наука невозможна без реальной практической проверки, как невозможна она и без философии».

Программа П. Ф. Лесгафта, в реализацию которой он сам внес большой вклад своими работами по характерологии и теории воспитания, призвана была спасти педагогическую науку в методологическом отношении как от ползучего эмпиризма, так и от голой априорности.

Аргументированную Лесгафтом позицию разделяли многие прогрессивные авторы, выступавшие за становление педагогики как науки и видевшие путь к этому в накоплении и осмыслении знаний о человеке и его природе, знаний, которые предпосылаются законам и условиям правильного воспитания.

Деятели синтетически-антропологического течения опирались в построении педагогики и на данные художественной литературы (Ю. Айхенвальд, Н. Антонов, А. Бороздин, В. Воскресенская, А. Герцык, А. Кирпичников, И. Полозинский, К. Сент-Илер, В. Шенрок, Н. Шестаков и др.). Знания о человеческих характерах, взятые из классической литературы, о мире ребенка служили им эвристическим источником для распознавания основных типов школьников. Пласт исследований подобного рода оказался полезным для становления педагогической характерологии в России (Лесгафт, Лазурский) как составной части педагогико-антропологической науки. Опора на данные передового искусства о детях расширяла и обогащала арсенал исследовательских методов педагогики.

Нарастала тенденция к антропологическому синтезу естественных и гуманитарных знаний о человеке. Появилась объективная потребность в специальной деятельности по установлению связей между науками о человеке, искусством и философией. Эта потребность была одним из фактов выделения внутри педагогического знания «общей педагогики» («философии педагогики»).

Эту позицию разделяли многие прогрессивные авторы, видевшие путь к становлению педагогики как науки в накоплении и осмыслении знаний о человеке и его природе, знаний, которые предпосылаются знаниям о законах и условиях правильного воспитания (работы Н. А. Корфа, В. И. Водовозова, Н. Ф. Бунакова, В. П. Острогорского, А. Я. Гердаи др.).

Речь шла не о механическом соединении данных различных наук о человеке, а об их органическом синтезе. Синтезе, вырастающем из опытно-экспериментального, а не только теоретического исследования.

В отличие от узкого экспериментапизма представители интересующей нас здесь научной школы правильно разрешили проблему соотношения должного с сущим и возможным в педагогике. Дело вот в чем.

Эксперименталисты в России (как и на Западе) были убеждены в том, что наука о воспитании вырастает из накопленной суммы лабораторно-экспериментальных данных, при условии, чтобы эксперимент был доброкачественным. А. А. Красновский убедительно показал несостоятельность этой претензии.

Подлинную специфику «экспериментальной педагогики» как науки Красновский усматривал в стремлении приспособить задачи и цели воспитания к наличным силам и интересам детей, а вовсе не в методах исследования, как это представлялось самим эксперименталистам. Эксперимент имеет дело, по мнению Красновского, с психикой ребенка, а полученное в его результате знание дает «психологию школьного возраста», или педагогическую психологию, но не педагогику.

Педагогика — наука не только о том, что есть, но и о том, что должно быть. Из материалов, представляемых самой экспериментальной педагогикой, ясно видно, что в них всегда есть две части: первая посвящается изучению психического процесса, происходящего во время воспитания и обучения, а вторая — выводу правила. Эксперимент служит только для установления первой части; но собственно педагогические оценки, нормы, требования, рекомендации — выводятся логическим, теоретическим, а не экспериментальным путем.

«Поэтому, если и можно говорить об экспериментальной педагогике, то только условно, только при предположении, что это направление имеет в виду наметить цели при воспитании и обучении, такие идеалы, которые всецело зависят от наличной психики учащихся, их сложившихся интересов, склонностей, как они открываются в экспериментально-психологическом исследовании; только такие средства для достижения этих целей, которые приспосабливаются к ребенку, которые делают учителя сознательным руководителем подрастающих поколений, а не слугой или передаточным механизмом, подсовывающим учащимся интересующий их материал. Ибо как только заходит речь о сознательном направлении внимания и интересов детей, об идейном руководстве ими, то все это будет определяться уже не экспериментом, а этическими соображениями или общим мировоззрением руководителя подрастающего поколения», — писал А. А. Красновский в 1912 г.

Концепция Красновского преодолевала односторонность как набиравшего силу в науке узкоэкспериментального течения, так и теорий «свободного воспитания» на почве синтеза их положительных моментов. Полемическим острием методологические установки Красновского были направлены одновременно против односторонности дедуктивно-умозрительного метода, исключающего эксперимент (значительная часть неортодоксально-религиозной педагогики), и против крайностей эмпиризма, в которые нередко впадали лидеры так называемой экспериментальной педагогики и педологии.

Крайности в решении проблемы эксперимента снимал А. Ф. Лазурский своей концепцией «естественного экспериментального метода», метода, ставшего одним из важных методологических приобретений всей мировой педагогики XX в. Как метод исследования, занимающий соответствующее ему место в системе методологических средств педагогики, эксперимент благотворен и необходим, показал Лазурский. Но как путь разработки всего содержания педагогики он недостаточен.

Отличительные черты, общие для демократически настроенных педагогов синтетически-антропологического течения, — осознанная защита интересов обездоленных; лояльное отношение к прогрессивной педагогике прошлого. Будущее научной педагогики увязывалось ими с ростом педагогического образования, институционализацией педагогики; предполагало расширение общественного педагогического движения.